Развитие образной речи в процессе изучения лирики на уроках литературного чтения

Размещено на http://allbest.ru

Костанайский государственный педагогический институт

Развитие образной речи в процессе изучения лирики на уроках литературного чтения

ст. преподаватели Шевченко Г.В.,

Бисембаева Ж.К.

Казахстан

На уроке литературного чтения имеют место разные виды анализа художественного произведения, каждый из которых формирует особые читательские умения и реализуется через соответствующие приемы анализа.

Понимание художественного текста зависит от многого: способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти поступившую текстовую информацию, умения сравнивать, прогнозировать, извлекать смысл из фабулы и подтекста и так далее. Но на первом месте будет глубокое понимание каждого слова.

«В основе полноценного восприятия лежит умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка: только восприняв их образную окраску и осознав их роль в произведении, можно воссоздать картины, изображённые писателем, установить связь между эпизодами, воссоздать образ, почувствовать авторскую позицию», - такими словами автор программы по литературе для начальных классов М.П. Воюшина завершает объяснительную записку [2, с. 8].

По мнению З.И. Романовской научить ребенка понимать художественное слово - это значит научить понимать не только его прямое значение, известное ребенку из повседневной жизни, но и тот скрытый смысл (подтекст), который вложил в него автор и понимание которого дается не сразу.

Вся работа направлена на осознание и понимание детьми изобразительных средств языка. Она включает в себя знакомства с понятиями, со способами образования образных средств, усвоения образцов и подражание им, составление по аналогии своих примеров.

Проанализировав действующую учебную программу курса литературного чтения в начальных классах, выяснили, какие требования являются ведущими к уровню подготовки учащихся на базе изучения образных средств.

Таким образом, во 2 классе учащиеся должны знать термины и понятия: сравнение, олицетворение, эпитет, находить их в тексте и использовать средства при анализе, воспроизведении и создании текстов.

В 3 классе учащиеся должны уметь находить изобразительно-выразительные средства (эпитет, сравнение, олицетворение) и использовать их в своей речи.

И в 4 классе: находить в тексте изобразительно-выразительные средства языка (эпитет, сравнение, гипербола) для анализа характера героя, портрета, пейзажа читаемого произведения.

На основе полученной информации, в качестве пропедевтики, можно предложить учащимся 3 класса изучить и рассмотреть метафору и гиперболу.

Метафора - одно из ключевых понятий в системе образных средств языка и часто встречается в художественных текстах, пословицах, поговорках, загадках, афоризмах, метафоричных по своей сути, а термин «гипербола» можно заменить синонимичным словом «преувеличение», которое раскрывает суть этого образного средства и легко запоминается детьми.

Сложность восприятия художественного слова заключается в том, что, во-первых, в любом тексте могут встретиться различные категории непонятных детям слов; во-вторых, у младших школьников слабо развита лексико-стилистическая зоркость, т.е. дети воспринимают такие слова как слова обыденной речи.

Конечно, стилистический анализ в полном объеме недоступен младшему школьнику, однако использование отдельных видов стилистического анализа при изучении конкретного произведения оказывается достаточно продуктивным.

К частным приемам стилистического анализа можно отнести следующие:

1. Подбор синонимов

2. Эвристическая беседа - нахождение и оправдание сравнений, эпитетов, метафор и других тропов в тексте.

3. Сопоставление черновой и окончательной редакции произведения.

4. Узнавание автора по стилю.

5. Сопоставление стилистических пластов, характерных для речи персонажей, с авторским повествованием. Игры «Узнай героя», «Кто так говорит?».

6. Знакомство с возможностями слова в создании смешного.

7. Стилистический эксперимент.

8. Лингвистический эксперимент.

Важнейшим методом лингвистического анализа является метод стилистического эксперимента. Стилистический эксперимент - это термин А. А. Пешковского.

Находить изобразительные средства в читаемом тексте - сложная, но увлекательная работа, раскрывающая секреты мастерства писателя. Например, динамизм рассказам Л. Н. Толстого придаёт обилие в них глаголов, а образность поэзии С. Есенина - удачные метафоры и олицетворения.

Проведение стилистического эксперимента в формах, доступных детям, по подстановке на место слов и выражений, найденных писателем, других их разных вариантов, предложенных детьми, выяснение причин их неудачности; выявление наибольшего числа мыслей, представлений и объяснений, которые кроются в художественном слове; соотнесение смысла всего произведения со смысловой нагрузкой, которую несут отдельные его слова, - вот путь в изучении языка литературных произведений.

Привлекателен приём сопоставления образных и необразных выражений, например, сравнить два выражения:

На деревьях распускаются почки и

Изумлённо листья выпуская, почки разжимают кулачки.

(К. Ваншенкин)

Метод разложения текста на уровни предполагает рассмотрение текста как системы, в которой связаны все элементы, определение значимости каждого языкового уровня в системе текста.

Логика построения системы отражает не только законы языка, но и специфику мышления личности, создавшей текст, поэтому значимость уровней текста может быть различной при сохранении приоритетов лексического уровня.

Фонетический, лексический, фразеологический, морфологический и синтаксический уровни текста ориентированы на выполнение индивидуально-авторской задачи, поэтому выявление значимых элементов названных уровней позволит приблизиться к авторской идее.

Морфологический уровень языка предоставляет писателям значительно меньше возможностей для создания экспрессии, чем лексика или синтаксис, что связано с небольшим разнообразием морфологических способов выражения сходного содержания.

Тем не менее, и этот уровень может быть интересным и творчески использован мастером слова. Можно рассмотреть экспрессивные и стилистические возможностей частей речи и отдельных форм. Возьмем для примера стихотворение А. А. Фета «Шепот, робкое дыханье» (1850).

В ходе лингвистического анализа этого текста устанавливается, что индивидуальная специфика его языковой организации проявляется прежде всего на грамматическом уровне.

Все произведение состоит из одного сложного предложения, структурные части которого представляют собой односоставные назывные предложения, несущие равнозначные сообщения.

Данная синтаксическая организация обусловливает построение текста способом смыслового наложения, при котором происходит постепенное нанизывание смыслов, передаваемых через однотипно построенные части одной сложной конструкции. В результате создаётся волнующая картина летней ночи, постепенно переходящей в утро, в восприятии влюбленных.

Рассмотрение морфологической стороны текста показывает, что в его составе преобладают существительные (23 слова из 36); в нем семь прилагательных, два предлога и повторяющийся четыре раза союз и. Полностью отсутствует глагол - часть речи, с помощью которой легче всего передается движение, динамика.

Однако обращает на себя внимание отглагольный характер многих использованных А.А. Фетом существительных: шепот (шептать), дыханье (дышать), колыханье (колыхать). Как видим, лингвистический анализ стихотворения выявил те языковые особенности, которые помогают автору создать динамику нарисованной картины.

Текст стихотворения А. А. Фета «Шепот, робкое дыханье...», в свое время вызвавшего литературную сенсацию своей языковой необычностью, не содержит ни одного глагола. То же встречаем и в стихотворении А. А. Фета «Это утро, радость эта.». Безглагольность текстов стихотворений тем не менее позволяет передать динамику жизни, быструю смену событий или впечатлений.

Описанные выше грамматические особенности текста являются стилеобразующими, т. е. отражают специфику индивидуальной творческой манеры, индивидуального стиля автора.

Существительное - очень интересная часть речи, это поэтичная часть речи. Какие картины можно создавать с их помощью?! Это своеобразие на уроке литературного чтения можно показать, например, на стихотворении С. Аксакова:

Опять дожди, опять туманы,

И листопад, и голый лес,

И потемневшие поляны,

И низкий серый свод небес.

- О чём эти строки? Какое время года изобразил поэт?

- Сколько предложений в стихотворении? (1) А сколько существительных? (7)

- Какую роль они играют? (эмоционально-выразительная: прекрасно показан унылый осенний пейзаж; цельность картины)

- А какие точные эпитеты смог подобрать автор к этим существительным! Назовите их.

- Итак, какую же роль выполняют существительные в художественном тексте?

Вывод

Таким образом, существительные выполняют эмоционально-выразительную роль, придавая цельность и образность тексту. С их помощью можно даже «нарисовать» картину природы.

Существительные в начале текста часто определяют его тему, являются ключевыми словами текста; использование существительных, образованных от глаголов, позволяет обозначить действие как предмет; ряды однородных членов-существительных позволяют более красочно изобразить происходящее.

Значительно более выразительными являются имена прилагательные и глаголы. Прилагательные помогают сосредоточить внимание читателя на признаках предмета.

Думается, что такая организация работы способствует развитию у младших школьников умения воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении. литература художественный текст метафора

Если учесть, что конечной целью работы является не выискивание в тексте особых выразительных средств языка, а раскрытие их особой содержательной, образной сущности в контексте произведения, «вдыхание аромата художественного слова”, то естественным становится поиск и обдумывание таких способов работы с текстом, которые помогут решить данную задачу.

Литература

1. Минералова И. Г. Анализ художественного произведения: Стиль и внутренняя форма. Флинта, Наука, 2011.

2. Методика обучения литературе в начальной школе. Под ред. М.П.Воюшиной, М., 2010.

3. Матвеева Е.Н. Учим младшего школьника понимать текст. Практикум для учащихся (1-4 классы) М., 2005.

4. Рыжкова Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования: учебник для студ. высш. учеб. заведений, Т.В. Рыжкова - М.: Издательский центр «Академия», 2007.

5. Кубасова О.В. Как помочь ребенку стать читателем. - М., 2004.

Размещено на Allbest.ru