Втілення сучасних підходів у процес формування у філологів-перекладачів компетентності у письмовому перекладі наукових текстів

В Україні наразі відбувається активний пошук шляхів оптимізації підготовки майбутніх перекладачів у зв'язку з переходом на нову систему вищої професійної освіти і кардинальними змінами вимог до забезпечення її якості. Однак слід зазначити, що процес системної підготовки перекладачів ще не став об'єктом комплексного дослідження. Хоча перекладацька діяльність досліджується багатьма науками, разом із тим, методика навчання перекладу залишається мало розробленою галуззю. Сучасний розвиток всесвітньої економіки та міжнародних зв'язків вказує на нагальну потребу суспільства в перекладачах у різних його сферах. Саме тому проблема підготовки справжніх фахівців привертає все більше уваги з боку науковців.

Наразі опубліковано відносно велику кількість робіт, які стосуються навчання перекладачів, але у більшості випадків вони зосереджені на змісті або процесі самої перекладацької діяльності, ігноруючи учасників навчального процесу (викладачів і студентів), які відіграють вагому роль у його успішній реалізації. У публікаціях, що присвячені викладанню перекладу не завжди чітко відчувається різниця між тим, що треба висвітлювати як навчати перекладу, а не як перекладати. Як зазначила М. Гонзалез-Дейвіс, роботи, у яких розглядаються питання підготовки перекладачів, здається, висвітлюють те, що відбувається у перекладі, а не на занятті [9, с. 67-83].

Серед зарубіжних публікацій можна виокремити групу робіт, автори яких вивчають проблеми інтеграції педагогічних теорій (не лише перекладознавчих), надають практичні пропозиції щодо планів занять, прийомів і завдань для навчання різних видів перекладу (Beeby Lonsdale A., 1996; Colina Garce S., 2003; Gonzalez Davies M., 2003-2004; Hurtado Albir A. 1999; Nord C., 1988-1991). Заслуговує на увагу інизка теоретичних робіт, у яких розглядаються методичні і перекладознавчі принципи навчання перекладу (Gile D., 1995; Kelly D., 2005; Kiraly D., 2000; Kussmaul P., 1995; Гавриленко Н. М., 2014; Данілова І. І., 2004; Іванова Ю. В., 2005; Комісаров В. Н., 1997; Черноватий Л. М., 2005).

Опубліковано серію робіт, яка стосується сфери підготовки перекладачів у вищій освіті, зокрема проектування і планування навчальної діяльності та програм і предмету навчання. Так, цікавими є праці А. Хуртадо Альбіра (1999) і М. Гонзалез-Дейвіс (2003, 2004) про реалізацію підходу, який ґрунтується на комунікативних завданнях (task-based), разом з роботами Д. Кіралі (2000), Ж. В'єна (1994) і Д. Гудека (2002), які розробляють використання проектного підходу у навчанні перекладу.

З точки зору навчальних програм, цікава робота була проведена міжнародною асоціацією CIUTI (Conference International Permanente D'Instituts Universitaires De Traducteurs EtInterpretes);у межах проекту European Master's in Translation (EMT). Опубліковано дослідження іспанських учених, які входять до дослідницької групи під назвою PACTE (Process of Acquisition of Translation Competence and Evaluation), стосовно оволодіння фаховою перекладацькою компетентністю (2000, 2003). Залишається невирішеною наукова проблема визначення сучасних дидактичних підходів до формування компетентності у філологів-перекладачів у письмовому перекладі наукових текстів.

Отже, мета статті полягає у розгляді основних дидактичних концепцій вищої освіти у навчанні іноземних мов і визначенні можливостей їх реалізації у навчанні філологів-перекладачів письмового перекладу наукових текстів, що слугуватиме теоретичним підґрунтям для виокремлення підходів і принципів для формування відповідної компетентності.

Процес навчання студентів - це сфера, яка безумовно потребує подальших досліджень у межах методики навчання перекладу. Та, оскільки це молода галузь науки, вона інтегруватиме результати досліджень, які вже були зроблені видатними філологами, перекладознавцями та перекладачами, адже до її виникнення, цими питаннями займалися саме вони. Слід зазначити, що розвиток методики перекладу відбувається не повністю автономно від методики навчання іноземних мов. Їх тісний зв'язок може пояснити той факт, що методи викладання мови і перекладу ґрунтуються на однакових лінгвістичних і психологічних парадигмах.

Проте вони відрізняються цілями, змістом навчання і методами, оскільки, як зазначає Д. Кіларі, переклад не повністю залежить від іншомовних навичок і вмінь, методика навчання перекладу не може бути ідентичною з методикою навчання іноземних мов [10, c. 34].

У цьому сенсі доцільною видається думка Н. Н. Гавриленко про розробку вимог до загальної системи навчання будь-якого виду перекладу та часткової дидактики навчання, тобто методики навчання окремих видів перекладу, так само як існує загальна теорія перекладу і часткові теорії, що досліджують особливості перекладу з різних мов і різні види (письмовий, послідовний, синхронний) та типи перекладу (художній, спеціальний). У лінгводидактиці існує давно усталений понятійний апарат, який доцільно використовувати у процесі розробки системи навчання перекладу [1], у нашому випадку - письмового перекладу наукових текстів.

У галузі філологічної освіти відбулися значні зміни, що стосуються педагогічних концепцій і підходів, методів навчання іноземних мов і перекладу. У цій сфері теоретичні і практичні питання підготовки філологів-перекладачів можна розглядати як теоретико-методичні аспекти навчання.

Середина ХХ ст. в європейській педагогіці у галузі гуманітарних дисциплін була ознаменована розробкою так званої гуманістичної концепції навчання, суть якої полягає в орієнтації на особистість того, хто навчається, на інтереси, потреби і можливості, а також на методи навчання, які відповідають його індивідуальним особливостям. Для даної концепції характерна переорієнтація всього процесу навчання з викладача на студента. Вона знайшла своє продовження в особистісно спрямованій концепції навчання, яка ґрунтується на індивідуальному підході до кожного студента з урахуванням його особливостей.

Гуманістичне спрямування в педагогіці, психології та дидактиці призвело до появи комунікативної концепції навчання, яка поширилася у багатьох країнах. Наразі комунікативна концепція навчання іноземних мов є тим головним напрямом, у межах якого сформульовані основні цілі навчання, визначені й описані компоненти іншомовної комунікативної компетентності, а також роль і характер використовуваних навчальних матеріалів, методів і прийомів навчання.

Все більшого поширення в педагогіці вищої освіти, у тому числі в галузі філологічної освіти, набувають діяльнісно та проблемно спрямовані концепції, у межах яких студенти, що вивчають іноземні мови розглядаються як суб'єкти соціальної дійсності, які вирішують завдання і проблеми, не обов'язково пов'язані з мовою, у певних умовах, ситуаціях і сферах діяльності. Неможливість виконати теоретичне або практичне завдання за допомогою раніше засвоєних знань, умінь і навичок, призводить до появи потреби в нових знаннях, які б дозволили вирішити виникле протиріччя.

Таким чином, зазначені концепції навчання (їх ідеї, цілі, завдання, методи), спрямовані на самореалізацію особистості в цілому та стратегічне використання специфічних компетентностей для вирішення проблем, є головними категоріями для формування змісту вищої професійної освіти в Україні.

У контексті описаних вище концепцій навчання гуманітарних дисциплін розглянемо підходи, які визначають стратегію, методичні принципи і методи навчання філологів-перекладачів письмового перекладу наукових текстів.

Одним із головних при побудові сучасних моделей систем вищої професійної освіти проголошено системний підхід, який чітко проявляється саме у дидактиці перекладу.

Під системним підходом розуміють напрямок методології дослідження, в основі якого лежить розгляд об'єкта як цілісної безлічі елементів у сукупності відносин і зв'язків між ними, тобто розгляд об'єкта як системи, а не суми елементів [5].

Однією з головних цілей освітньої діяльності ВНЗ є формування самостійно мислячою, всебічно розвиненої особистості, здатної реалізувати когнітивний і креативний потенціал як у власних життєвих і кар'єрних інтересах, так і в інтересах суспільства в цілому. Логічно припустити, що така орієнтація освіти передбачає інтеграцію знань з різних предметних галузей. Адже, як стверджував Я. А. Коменський, все, чого навчають людину, повинно бути не розрізненим і частковим, але єдиним і цілісним. У поняття інтегрованого підходу входить взаємозв'язок процесів викладання та навчання, єдність змістовної і процесуальної сторін навчання, міжпредметні зв'язки, взаємозв'язок навчальної та позанавчальної діяльності.

Останнім часом це поняття стало предметом теоретичних і практичних досліджень. Неможливо переоцінити роль інтеграції в навчанні студентів сприймати цілісну картину світу і розширювати сфери одержуваної інформації. Саме з цієї точки зору інтегрований підхід до змісту освіти є потужним інструментом підвищення мотивації до оволодіння компетентністю у письмовому перекладі.

Міжпредметна інтеграція дозволяє змістити акцент із засвоєння готових знань на самостійну активну пізнавальну діяльність майбутніх перекладачів. Перебудовується весь процес навчання - студенти залучаються до активної й інтерактивної пізнавально-дослідницької діяльності. З об'єктів навчання вони перетворюються на активних суб'єктів освітнього процесу.

Сам процес інтеграції розглядається як взаємовплив, взаємопроникнення і взаємозв'язок змісту різних навчальних дисциплін з метою спрямованого формування всебічної, комплексної, діалектично взаємозалежної системи наукових уявлень про ті чи інші явища, сторони, властивості матеріального світу або суспільного життя.

Зазначене вище дає можливість зробити висновок, що інтеграція включає в себе взаємозв'язок змістовних аспектів різних навчальних дисциплін. На наш погляд, саме цей взаємозв'язок робить її особливо актуальною в умовах підготовки філологів-перекладачів у мовних ВНЗ. Необхідність забезпечення високої якості освіти вимагає формування компетентності у письмовому перекладі з різних галузей спеціалізованого перекладу, тобто вироблення у студентів практичних навичок перекладу в поєднанні з глибоким розумінням складних мовних явищ. У сучасному світі одним із факторів, що забезпечують успішність і ефективність професійної діяльності філолога-перекладача, є здатність впевнено діяти в інформаційному середовищі, отримувати, обробляти і передавати професійно значущу інформацію, основним джерелом якої виступає автентичний мовний матеріал [4].

Саме автентичні лінгвістичні тексти, для розуміння і перекладу яких потрібний цілий “арсенал” знань у лінгвістичній галузі, які студенти мовних вузів набувають протягом усього курсу навчання, займають далеко не останнє місце в розвитку у майбутніх фахівців компетентності у письмовому перекладі, тобто здатності здійснювати адекватний і еквівалентний письмовий переклад (з іноземної мови на українську і навпаки) наукової літератури. На початку 1970-х рр. дослідники в галузі історії і теорії перекладу, писали, що для того, щоб добре перекласти, потрібно спочатку правильно зрозуміти, і оскільки від перекладача не можна вимагати,щоб він був ходячою енциклопедією, його професія, подібно до багатьох інших, передбачає деяку спеціалізацію [2, с. 161]. Однак світ змінюється і стрімко розвивається, з'являються нові можливості. І, не заперечуючи важливість вивчення підмови спеціальності, вважаємо продуктивним навчання майбутніх філологів-перекладачів навичкам письмового перекладу наукових текстів з лінгвістики.

Таке навчання з точки зору методики викладання має дві великі переваги. По-перше, важлива частина наукових публікацій виходить англійською мовою. Крім того,кожна стаття, яка публікується у фахових журналах України, повинна також супроводжуватися анотацією і ключовими словами англійською мовою. Інтеграція нашої країни до європейського простору, у тому числі і наукового, передбачає участь у різних конференціях і симпозіумах, до яких необхідно надсилати тези доповідей англійською мовою. Така ситуація збільшує попит на перекладачів, які б володіли знаннями про міжнародні вимоги до сучасного наукового дискурсу. Для філологів-перекладачів наукові тексти в галузі лінгвістики є сферою їх спеціалізації. Тому, навчання письмового перекладу на знайомому автентичному матеріалі відіграє важливу роль у процесі розуміння сенсу тексту оригіналу, знімає певні труднощі у розумінні, що, з іншого боку, надає більше можливості сконцентрувати свою увагу на самому процесі переключення і продукуванні тексту перекладу. По-друге, високий рівень сформованості компетентності у письмовому перекладі наукових текстів з лінгвістики послугує гарним підґрунтям і мотиваційним стимулом для оволодіння компетентністю у письмовому перекладі текстів з інших галузей і сфер людської діяльності, оскільки у них буде сформовано алгоритм певних перекладацьких дій і стратегій, які є спільними для письмового перекладу спеціальних текстів.

Таким чином, на наш погляд, при підготовці філологів-перекладачів процес навчання необхідно вибудовувати на основі інтегрованого підходу до змісту навчання, пропонуючи студентам інтегровані практичні завдання, засновані на автентичному матеріалі і спрямовані на оволодіння фаховою компетентністю в письмовому перекладі наукових текстів. Таке навчання сприятиме реалізації дидактичного принципу системності навчання. Формування перекладацьких навичок та умінь здійснюватиметься з опорою на наявний досвід філологів-перекладачів в іншій діяльності, розширюватиметься зміст, засоби і способи навчання. Інтеграція до процесу навчання письмового перекладу різноманітних видів діяльності, пов'язаних зі знаннями з інших предметів, які вони вивчають, сприятиме його ефективності, оскільки це активізує студента, спонукає його до самостійності, поглиблює і розширює інтерес до знань і навчання в цілому, веде до підвищення мотивації до самоосвіти,вивчення рідної та іноземної мов, формування готовності до професійної діяльності в умовах інтеграційних процесів в інших сферах життя.

У зв'язку з висуненням нової мети навчання іноземних мов, а саме оволодіння мовою як засобом спілкування, наприкінці XX ст. в Європі загальноприйнятим став комунікативний підхід до навчання. Комунікативний підхід у навчанні офіційно затверджений у нашій країні в державних стандартах і освітніх програмах з іноземних мов.

З появою теорій про переклад як комунікативну діяльність, ми спостерігаємо пошук нових методів, які ґрунтуються на основних принципах комунікативного підходу в концепції викладання і навчання та організації навчальної діяльності. Сюди можна віднести, наприклад, комунікативний підхід до навчання перекладу, запропонований C. Коліна (2003), а також навчання у співпраці, головним прихильником якого є Д. Кіралі (1999, 2000, 2001, 2005), який застосовує соціально конструктивістський підхід,

заснований на виконанні реальних проектів з перекладу; інтерактивні завдання підходу М. Гонзалез-Дейвіс (2003), яка об'єднує принципи гуманістичної педагогіки, соціального конструктивізму, товариськості і кооперації. Ці пропозиції, на мій погляд, є цікавим внеском у розвиток методологічного підходу, який реалізує спільне завдання у навчанні комунікації і перекладу [8, с. 5-6].

Поряд із комунікативним підходом все більш пріоритетними в сучасній зарубіжній та вітчизняній дидактиці стає особистісно-діяльнісний (комунікативно-діяльнісний) підхід до навчання іноземних мов, в межах особистісно та діяльнісно орієнтованих концепцій навчання.

Особистісно-діяльнісний підхід забезпечує умови для становлення і розвитку повноцінної мовної особистості, орієнтованої на успішну навчальну і майбутню професійну діяльність. Системне навчання перекладу має відбуватися в контексті значущості певних навичок і умінь для особистісного та професійного зростання студентів.

Під час навчання перекладу наукових текстів головна увага має бути направлена на розвиток професійних перекладацьких здібностей, знань і умінь студентів. Разом з тим, проведені дослідження свідчать, що складові перекладацької компетентності можуть проявлятися тільки в процесі виконання професійних завдань. Тому формування фахової компетентності філолога-перекладача наукових текстів доцільно здійснювати в процесі виконання студентами певних професійних завдань. Таким чином реалізується особистісно-діяльнісний підхід до підготовки професіонала-перекладача. Такий підхід традиційно реалізується у єдності обох його складників. Вважаємо за доцільне проаналізувати й уточнити особливості його функціонування у процесі формування компетентності у письмовому перекладі наукових текстів.

Основні цілі професійного навчання визначаються соціальним замовленням відповідно до економічного і культурного розвитку суспільства. Загальною метою будь-якого курсу навчання перекладу як спеціальності є формування фахової компетентності перекладача [7, с. 25]. Фахова компетентність дає можливість розглядати характеристики суб'єкта перекладацької діяльності, ті знання і когнітивні вміння, якими йому необхідно володіти, для того, щоб здійснювати письмовий переклад на професійному рівні. У зв'язку з цим однією з провідних цілей навчання письмового перекладу стає проектування особистості перекладача, який ефективно здійснює трудову діяльність, найбільш повно реалізує себе у праці. Таким чином, особистісно-діяльнісний підхід, на наш погляд, визначає пріоритети процесу навчання - формування особистості перекладача, здатного осмислювати професійну діяльність, вирішувати відповідні завдання в певних умовах, ситуаціях, сферах професійного спілкування, вибирати і виробляти перекладацькі стратегії, самовдосконалюватися, тобто формування фахової перекладацької компетентності.

Отже, особистісно-діяльнісний підхід до навчання письмового перекладу передбачає орієнтацію навчання на всебічний розвиток особистості. Однак занурення студента в проблемну ситуацію вимагає від нього сформованих перекладацьких умінь у письмовому перекладі, за допомогою яких він і буде вирішувати поставлені перед ним завдання. Таким чином, процес навчання письмового перекладу наукових текстів має будуватися адекватно до реального процесу письмового перекладу на всіх його етапах, як основи його професійної діяльності. Дослідження проблеми співвідношення професійної освіти і розвитку особистості, по відношенню до мети, яка полягає у розвитку особистості,дають можливість зробити висновок, що володіння професійними навичками та уміннями повинно розглядатися як засіб, що допомагає її досягненню. Відповідно, можна намітити ієрархію цілей, у якій розвиток умінь передання змісту тексту різними способами, розвиток мислення, розвиток умінь орієнтуватися в ситуації спілкування тощо, підпорядковані загальній меті всебічного і гармонійного розвитку особистості.

Отже, у контексті формування компетентності у письмовому перекладі наукових текстів у філологів-перекладачів особистісно-діяльнісний підхід являє собою методологічну основу навчання письмового перекладу, яка забезпечує орієнтацію на особистість того, хто навчається, тобто на поетапне формування особистості перекладача та його фахової компетентності у процесі послідовного подолання труднощів, що стоять перед перекладачем наукових текстів. Це означає також, що способи організації навчальної діяльності мають бути представлені у широкому використанні колективних форм роботи, вирішенні проблемних завдань, співпраці викладача зі студентами і студентів між собою.

Сучасний етап розвитку вітчизняної вищої освіти характеризується повсюдним впровадженням компетентнісного підходу. Якщо у XX ст. визнавалась необхідність передання знань, то сьогодні така постановка мети неактуальна. Стає очевидним, що знання не передаються, а набуваються, присвоюються в процесі особистісно-значимої діяльності.

Під компетентнісним підходом у вищій професійній освіті розуміється реалізація освітніх програм, які формують здатність випускника самостійно застосовувати отримані в процесі підготовки знання, вміння і навички в певному професійному контексті.

Таким чином, кожна освітня програма вищої професійної освіти повинна орієнтуватися на реалізацію компетентнісного підходу і ґрунтуватися на сучасних принципах, методах і технологіях навчання, а також містити чітко сформульовані конкретні результати навчання за освітньою програмою в цілому і його ключові елементи.

Компетентнісний підхід кардинально змінює головну мету освіти. Однаково важливими стають не тільки знання і вміння, а й певні якості особистості, наявний досвід, ключові компетентності, завдяки яким випускники вузів зможуть бути конкурентоспроможними на ринку праці.

У сучасному світі обсяг інформації, з яким може зіткнутися перекладач, виконуючи професійні обов'язки, величезний. Жодна освітня програма не в змозі вкласти в голову перекладача всі знання, які можуть виявитися корисними на практиці. Саме тому освітні моделі, у яких на першому місці було оволодіння майбутніми перекладачами максимально великою кількістю спеціальних термінів, неохоче поступаються місцем моделям, що дозволяють формувати фахові, власне перекладацькі, компетентності. В них навчання не обмежується термінологічної сферою з права, економіки, політики, медицини тощо.

Проведений аналіз наукових праць дозволив уточнити сутність поняття “компетентність”, що є однією зізмістотворних категорій компетентнісного підходу. Поняттям “компетентність” українська освіта оперує у значенні, запропонованому європейськими країнами. Дотримуючись точки зору С. Ю. Ніколаєвої [6], що кожна компетентність побудована на поєднанні знань, навичок і вмінь, а також ставлень, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, тобто усього того, що можна мобілізувати для активної дії, ми розглядаємо це поняття як якісну і діяльнісну характеристику, яка є підґрунтям для прийняття ефективних рішень і визначає рівень професіонала.

Розглядаючи письмовий переклад як особливий вид мовленнєво-розумової діяльності і як вид професійної діяльності, слід визнати необхідність оволодіння майбутніми перекладачами фаховою компетентністю, яке дозволяє успішно вирішувати завдання при здійсненні перекладацької діяльності. До фахової перекладацької компетентності входять теоретичні, процедурні та інтегративні знання, відповідні вміння та навички, а також професійно важливі особистісні якості перекладача, що дозволяють передавати (як в письмовій, так і в усній формах) інформацію з однієї мови на іншу, з урахуванням різниці між двома текстами, комунікативними ситуаціями і культурами [1].

Науковці намагаються визначити склад перекладацької компетентності різними шляхами. Її вважають формою білінгвізму [11, с. 482], особливим видом комунікативної компетентності, сукупністю мовних компетентностей, суперкомпетентністю. Результати аналізу структурних особливостей перекладацької компетентності у трактуванні різних дослідників дозволяють виділити такі ключові характеристики даної категорії, як багатокомпонентність і загальна комунікативна спрямованість.

Незважаючи на те, що в роботах дослідників не спостерігається термінологічної однаковості у визначенні комунікативної складової перекладацької компетентності, огляд наукової літератури з цієї проблеми підтвердив, що даний компонент розглядається вченими як невід'ємний елемент перекладацької компетентності, що інтегрує вміння міжмовної і міжкультурної мовленнєвої взаємодії. На відміну від аналогічного вміння звичайних співрозмовників, комунікативна компетентність перекладача носить зіставно-динамічний характер. Це не лише здатність зрозуміти смисл мовленнєвого висловлювання, а й уміння зіставляти здатності представників двох різних культур виводити сенс і робити висновки про необхідність змін мовного змісту висловлювання в перекладі, щоб забезпечити можливість необхідних висновків про його повний смисл [3].

У той час як значущість тих чи інших перекладацьких субкомпетенцій може варіюватися в залежності від ситуації перекладу (переклад на рідну або іноземну мову, загальний або спеціалізований переклад, тип спеціалізації, професійний досвід перекладача), актуальність комунікативної компоненти перекладацької компетентності залишається незмінною у будь-якій ситуації міжкультурної комунікації.

Труднощі, що стоять перед ученими в їхніх спробах визначити компоненти перекладацької компетентності, пов'язані з досить складним характером перекладу як такого. Теоретично переклад є міждисциплінарним явищем, і на практиці потребує набагато більше, ніж просто володіння двома мовами. Перекладацька компетентність повинна забезпечити перекладачів можливістю відтворювати вихідний текст у контексті різних мов та культур. Розвиток моделей компетентності у перекладі та шляхів оволодіння нею все ще перебуває у зародковому стані.

Результати аналізу свідчать, що на сучасному етапі перед дослідниками в галузі методики навчання перекладу стоїть досить складне завдання визначення компонентів перекладацької компетентності та критеріїв їх класифікації. Загальні навички у сфері міжкультурної комунікації, професійні знання та навички перекладу, предметні знання, навички редагування перекладеного тексту, а також особистісні характеристики перекладача, належать до фахової компетентності у перекладі. До неї вчені відносять також здатність до міжкультурного спілкування, професійного спілкування в певній галузі, пізнавальні якості, мотивацію, риси характеру та такі механізми, як увага та пам'ять, що забезпечують розуміння мови.

Відсутність єдиного підходу до розгляду компонентного складу професійної компетентності перекладача зумовило необхідність теоретичного обґрунтування вибору ключових компетенцій для перекладацької діяльності, який має стати об'єктом окремого дослідження.

Відповідно до викладеного відзначимо, що в процесі реалізації компетентності у письмовому перекладі наукових текстів бере участь мовна особистість перекладача, яка передбачає наявність всебічних когнітивних і лінгвістичних знань, широкої загальнокультурної ерудиції, необхідних психологічних якостей і здібностей. Всі ці якості повинні розвиватися у студентів і заохочуватися викладачами при навчанні їх перекладу. Не менш важливо розвивати комунікативні здібності майбутніх перекладачів, що реалізуються в їх умінні здійснювати мовленнєві дії відповідно до професійних цілей способами, адекватними конкретній ситуації і стилю спілкування.

Підсумовуючи все вищезазначене, видається можливим зробити висновки, що формування компетентності у письмовому перекладі наукових текстів у філологів-перекладачів необхідно будувати на засадах загальноприйнятих в Україні дидактичних і методичних підходів до освітнього процесу і навчанню іноземних мов, з урахуванням сучасних перекладознавчих підходів, що дозволить сформувати у них фахову компетентність,необхідну для здійснення успішної професійної діяльності.

У перспективі ми вбачаємо можливість урахувати результати аналізу розглянутих вище концепції і підходів для визначення принципів навчання філологів-перекладачів і розробки ефективної методики формування компетентності у письмовому перекладі наукових текстів.

Використана література