Організаційно-педагогічні умови розвитку соціальної компетентності вчителів початкової школи у системі післядипломної педагогічної освіти: сутність

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 373.3.011.3 - 051.012:005.336.2:316.42:378.046 - 021.68(045)

Організаційно-педагогічні умови розвитку соціальної компетентності вчителів початкової школи у системі післядипломної педагогічної освіти: сутність

Олена Варецька, доктор педагогічних наук, доцент, професор кафедри початкової освіти комунального закладу “Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти ”

Запорізької обласної ради

У статті узагальнено погляди науковців на сутність поняття “організаційно-педагогічні умови” з позиції двох смислових аспектів: організаційні й педагогічні умови. Обґрунтовано три групи організаційно-педагогічних умов розвитку соціальної компетентності вчителя початкової школи у системі післядипломної педагогічної освіти, ефективність яких має прояв у комплексності та взаємодії, серед яких: розвиток соціальної компетентності учасників післядипломної педагогічної освіти як процесу; удосконалення освітнього процесу в інститутах післядипломної педагогічної освіти; особистісна взаємодія суб 'єктів освітнього процесу. Більш детально схарактеризовано першу з визначених груп умов.

Ключові слова: соціальна компетентність, вчитель початкової школи, організаційно-педагогічні умови.

Рис. 1. Літ. 22.

Елена Варецкая, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры начального образования коммунальногоучреждения “Запорожский областной институт последипломного педагогического образования ' '

Запорожского областного совета

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: СУЩНОСТЬ

В статье обобщены взгляды ученых на сущность понятия “организационно-педагогические условия” с позиции двух смысловых аспектов: организационные и педагогические условия. Обоснованно три группы организационно-педагогических условий развития социальной компетентности учителя начальной школы в системе последипломного педагогического образования, эффективность проявляется в комплексности и взаимодействия, среди которых: развитие социальной компетентности участников последипломного педагогического образования как процесса; совершенствование образовательного процесса в институтах последипломного педагогического образования; личностное взаимодействие субъектов образовательного процесса. Более подробно охарактеризована первая из обоснованных групп условий.

Ключевые слова: социальная компетентность, учитель начальной школы, организационно-педагогические условия.

Olena Varetska, Doctor of Sciences (Pedagogy), Associate Professor, Professor of the Primary Education Department Public Educational Institution “Zaporizhzhya Regional Institute of Post Graduate Pedagogical Education ”

Zaporizhzhya Regional Council

THE ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS OF THE DEVELOPMENT OF SOCIAL COMPETENCE OF PRIMARY SCHOOL TEACHER IN THE SYSTEM OF POSTGRADUATE EDUCATION

Different scientists ' opinions on the essence of the concept of organizational and pedagogical conditions from the perspective of two semantic aspects (organizational and pedagogical) are drawn. Thearticle bases the three groups of organizational-pedagogical conditions of the development of the social competence of primary school teacher in the system of postgraduate education (development of social competence of primary school teacher in the system of postgraduate education as a process; the improvement of the educational process in the system of postgraduate education; personal interaction of educational process subjects). Their effectiveness has its exhibition in the integrated approach and interaction. The first group is characterized in details.

Keywords: a social competence, primary school teachers, the organizational and pedagogical conditions.

Постановка проблеми у загальному завданнями. Сучасні зміни соціокультурного вигляді та її зв'язок із важливими простору вимагають від особистості розвитку науковими чи практичними вміння швидко й гнучко адаптуватися, виконувати різні соціальні ролі, взаємодіяти з різними партнерами в групі чи команді для отримання суспільної й власної користі з урахуванням моральних та загальнолюдських цінностей, тобто - розвитку її соціальної компетентності. У цьому контексті особливої уваги вимагає розвиток цього феномену у вчителя початкової школи, який має суттєвий вплив на формування особистості молодшого школяра. З цієї концептуальної тези виходили під час визначення категоріального апарату, розробляння й упровадження технології розвитку соціальної компетентності вчителя початкової школи у післядипломному процесі, зокрема й створення для цього організаційно-педагогічних умов.

Аналіз основних досліджень і публікацій, в яких започатковано розв'язання даної проблеми і на які спирається автор. Для процесу засвоєння знань суттєве значення мають дві умови: предметний зміст діяльності, через який людина вступає у відносини з оточуючою дійсністю, та способи її організації, опосередковані спілкуванням (А. Леонтьєв). Цілком слушно це стосується й соціальних знань, соціального досвіду й соціальної компетентності. Важливішою з умов можна визнати перетворення освітнього процесу у відкриту соціально- педагогічну систему (В. Бочаров).

Зазначимо, що вченими розглядалося питання тлумачення й класифікації умов щодо педагогічного процесу, зокрема за сферою впливу, обґрунтовано у свій час Ю. Бабанським. У науковій літературі висвітлено різноманіття умов, доведено думку щодо їхньої залежності від різних чинників, як от: мети, завдань, предмета досліджень (дидактичні, психолого-педагогічні, організаційно-педагогічні, соціально-педагогічні тощо), вимог суспільства до освіти, а також галузі впроваджуваних заходів тощо. Стосовно нашої теми, то науковцями досліджено: педагогічні умови формування соціальної компетентності у підлітків групи ризику (Д. Воронцов), старшокласників (О. Мачехіна), студентів у вищому навчальному закладі економічного профілю (І. Зарубінська), студентів економіко- управлінських спеціальностей (Н. Кормягіна), студентів - майбутніх спеціалістів із соціальної роботи (Є. Муніц) та ін.; соціально-педагогічні умови формування соціальної компетентності старших підлітків (М. Докторович); організаційно-педагогічні умови формування соціальної компетентності сільських школярів (В. Басова), майбутніх психологів (Р. Скирко), студентів педагогічного коледжу (Г Мосягіна) та інші.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується дана стаття. Питання сутності, характеристики організаційно-педагогічних умов розвитку соціальної компетентності вчителів початкової школи у системі післядипломної педагогічної освіти ще не перебувало у колі уваги науковців.

Формування цілей статті (постановка завдання) полягає у висвітленні сутності організаційно-педагогічних умов розвитку соціальної компетентності вчителів початкової школи у системі післядипломної педагогічної освіти, характеристиці першої з них.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Перш за все, з'ясуємо розуміння поняття “організаційно-педагогічні умови” й визначимо їх у контексті теми дослідження.

Згідно з С. Ожеговим (Словник російської мови, 1964), слово “умови” має чотири значення, серед яких прийнятним є таке: “правила, встановлені в якій-небудь сфері життя, діяльності; обставина, від якої що-небудь залежить”. У психолого-педагогічній літературі, крім розуміння умови як обставини, обстановки, додається, що вкрай важливо, ще й середовище [1, 39].

У цьому контексті вважаємо доречним зауважити про різний погляд науковців на тлумачення й класифікацію умов, а також згадати одну з них за сферою впливу, за Ю. Бабанським (Педагогіка, 1983). Це зовнішні (природно- географічні, суспільні, виробничі, культурні, середовища мікрорайону) і внутрішні (навчально- матеріальні, шкільно-гігієнічні, морально- психологічні, естетичні), які певною мірою мають прояв у педагогічних, організаційних, організаційно-педагогічних та інших умовах. Про позитивний розвиток соціальної компетентності будемо говорити саме з позиції взаємодії зовнішніх (соціального оточення) і внутрішніх (особистісних) умов.

Поняття “організаційно-педагогічні умови” вимагає висвітлення двох смислових аспектів: організаційні й педагогічні умови. Щодо організації, то її розуміють як внутрішню упорядкованість, узгодженість взаємодії більших чи менших частин системи, зумовлених її моделлю. Її сутність визначається сукупністю процесів, дій, що приводять до утворення, удосконалення взаємодії між її складовими, підсистемами [13], а феномен, який забезпечує регулярне відтворення й нормальне виконання певної діяльності, гарантує збереження сенсу, цілісності, повноти цієї діяльності та її продуктивності [11, 214].

Наголосимо на відсутності єдиного погляду науковців щодо педагогічних умов й тлумаченні їх як обставини, спеціально створюваної дослідником для ефективного досягнення поставленої мети, сукупності педагогічних заходів для здійснення певного педагогічного процесу [2, 35], необхідних і достатніх обставин, за яких навчально-виховний процес забезпечує їх ефективний розвиток у процесі навчання (з позиції компетентнісного підходу) [9, 170], поєднання взаємопов'язаних і взаємозумовлених чинників цілеспрямованого процесу формування інформаційної компетентності з базою існуючих можливостей університетської системи освіти [12, 90], сукупності: об'єктивних можливостей змісту, форм, методів і матеріально-просторового середовища, спрямованої на виконання поставлених у педагогіці завдань [14, 14]; взаємопов'язаних чинників, необхідних для цілеспрямованого процесу формування професійної [3, 37], комунікативної компетентності [22]; зовнішніх об'єктів і внутрішніх обставин, що визначають існування, функціонування й розвиток, ефективне вирішення поставленої проблеми [17, 55]. Підкреслимо останнє визначення Л. Саввою.

Щодо поняття “організаційно-педагогічні умови”, то його сутність дослідники розглядають як сукупність об'єктивних можливостей для цілеспрямованого відбору, конструювання елементів змісту й організаційних форм навчання, а також моніторингу та корегування складових педагогічної системи для досягнення дидактичних цілей [21, 55]; конкретно-наукову групу умов, яку використовують у педагогічній теорії для наукового обґрунтування процесуального аспекту досліджуваного об'єкта педагогічної системи з метою визначення сукупності таких можливостей (заходів впливу), які забезпечать його ефективне функціонування й розвиток [20], сукупність спеціально спроектованих можливостей (обставин) змісту, форм, методів навчально-виховного процесу, що забезпечують ефективне управління функціонуванням і розвитком процесуального аспекту освітньої системи і якість навчання (професійної підготовки) [8]. До речі, Н. Іпполітова [8] тлумачить також і сутність соціально-педагогічних умов, що цілком слушно можна розглядати як соціокультурні детермінанти, які висвітлено у наших попередніх роботах [5]. Виходячи із цього, у визначенні організаційно-педагогічних умов будемо також враховувати й соціально- педагогічну діяльність щодо створення освітньо- виховного, соціально орієнтованого середовища.

Стосовно післядипломного педагогічного процесу в контексті компетентнісного підходу умовами розвитку, зокрема професійної компетентності вчителів-філологів у системі післядипломної педагогічної освіти, Ю. Картава називає сукупність об' єктивних, стійких обставин, що виявляються як вимоги освітнього середовища, які визначають хід і специфіку перебігу досліджуваного процесу, напрям на досягнення оптимально можливих результатів індивідуалізації навчання слухачів з урахуванням їхніх соціальних і моральних якостей [10]. У свою чергу, В. Саюк організаційно-педагогічними умовами визначає ті обставини, які сприяють ефективному розвитку професійної компетентності вчителів географії [18, 12]. Таким чином, основу поняття становлять такі категорії, як: обставини, чинники, середовище, сукупність можливостей, від яких залежить існування, функціонування, розвиток, ефективність педагогічного процесу - організаційного й педагогічного змісту.

Небезпідставно О. Галкіна окреслює в організаційно-педагогічних умовах три рівні управління освітньою системою (навчальним закладом), які в проектуванні до системи післядипломної педагогічної освіти можна подати так: інституційний (забезпечення керівником організаційних умов для взаємодії закладу післядипломної освіти із соціумом, його пристосування до змін на ринку освітніх послуг, функціонування, цілісності й розвитку); управлінський (керівник забезпечує організаційно-педагогічні умови для реалізації професійної діяльності викладачів і діяльності слухачів відповідно до визначених педагогічних цілей); технологічний (викладач забезпечує педагогічні умови для реалізації ефективної навчальної діяльності слухачів) [6, 138 - 139].

Ураховуючи прояв синергетичної закономірності, А. Зубко [7, 16] називає дві групи організаційно-педагогічних умов удосконалення навчального процесу в закладах підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. Це умови, що забезпечують процес навчання, перша з яких вужча група (високий рівень професіоналізму тих, хто навчає; готовність тих, хто навчається, до навчальної діяльності; повнота інформаційного забезпечення процесу навчання) й умови, що забезпечують удосконалення навчального процесу в конкретному закладі підвищення кваліфікації (матеріально-технічне і програмно-методичне забезпечення; удосконалення роботи з персоналом закладу). Зазначимо, що ці умови віддзеркалені в змісті складників науково-методичного забезпечення розвитку соціальної компетентності вчителів початкової школи у системі післядипломної педагогічної освіти, описані нами раніше [5]. Однак, відзначаючи роль людини в управлінні відкритою системою, науковець, на наш погляд, недостатньої уваги приділяє запровадженню інновацій і створенню інноваційного середовища у післядипломній освіті, урахуванню місцевих, регіональних умов та іншим соціокультурним чинникам, а також особистісному - потребам учителя, взаємодії суб'єктів освітнього процесу.

педагогічний освіта вчитель

Отже, спираючись на праці О. Галкіної [6, 138 - 139], А. Зубка [7, 16], Ю. Картави [10], О. Романовської [16, 58], Л. Сущенко [19, 14] та інших науковців, розвиваючи їх погляди на організаційно-педагогічні умови, переосмислюючи щодо розвитку соціальної компетентності (СК) вчителя початкової школи у системі післядипломної педагогічної освіти (СППО), об'єднуємо їх у три групи, ефективність яких має прояв у комплексності та взаємодії (див. рис. 1).

Охарактеризуємо першу з визначених умов відповідно до мети статті. Безперечно, запорукою успішного, ефективного післядипломного процесу - роботи з дорослими, вчителями, переважна кількість яких має вищу освіту й практичний досвід роботи, є наявність висококваліфікованих, майстерних, інтелектуально лабільних науково-педагогічних кадрів, які володіють різноманітними компетентностями, інноваційними, інформаційними, медіатехнологіями, з розвиненими морально-духовними особистісними якостями, виконують роботу на високому рівні, прагнуть саморозвитку, самовизначення, самовдосконалення в постійно змінюваному соціальному середовищі, гнучко, відкрито реагують на соціальне замовлення освіти, навчальні, соціальні запити й потреби слухачів, впливають на розвиток світогляду та соціокультурного сприйняття вчителів. Слід відзначити, що розвиток цих якостей, здібностей як запоруки конкурентоспроможності викладача є актуальним, про що йдеться в державних документах, зокрема Законах України “Про вищу освіту”, “Про освіту” (зі змінами), Проекті Концепції розвитку освіти на період 2015 - 2025 років. Саме тому наголошуємо на такій першій групі умов, котрі забезпечують розвиток соціальної компетентності учасників післядипломної педагогічної освіти, як процес (варто зазначити, що вона перегукується із змістом складника 2 науково-методичного забезпечення розвитку СК вчителя початкової школи у СПІЮ [5, підрозділ 4.1].

Тому адміністрація, науково-педагогічні працівники в Комунального закладу “Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти” Запорізької обласної ради, у якому працює автор, гнучко реагують на інновації в освіті, постійно самовдосконалюються. Це підтверджують дані стосовно складу викладачів інституту, які здійснюють підготовку вчителів, зокрема й початкової школи. За останні п'ять років спостерігається загальна тенденція підвищення викладачами рівня кваліфікації шляхом захисту докторських (5), кандидатських (11) дисертацій, здобуття вченого звання доцента (16), професора (4), здобуття магістерської освіти із спеціальності “Педагогіка вищої школи” (12), участі в тренінгах, освітніх виставках, проходження курсів чи стажування. В інституті 26 здобувачів, з яких 16 - працівники інституту. Серед викладачів, які здійснювали супровід експериментальних груп, 90% мають науковий ступінь кандидата наук і вчене звання доцента. Освітня політика керівництва інституту, розуміння необхідності підвищення конкурентоспроможності, соціальної спрямованості системи загалом і кожного працівника зокрема, саме інноваційне середовище закладу є мотивувальними чинниками подальшого вдосконалення педагогічної майстерності, професійної й соціальної компетентності викладачів. Підтвердженням цього факту є, з одного боку, швидке реагування на зміни щодо вимог до науково-педагогічних працівників - організація навчання викладачів інституту іноземних мов для того, щоб відповідати Загальноєвропейським рекомендаціям з мовної освіти (на рівні не нижче В2).

З іншого боку, готовність і мотивація слухачів до постійного розвитку й саморозвитку в навчальній діяльності курсового й міжкурсового періодів (на якому акцентувалося), серед важелів яких не останнє місце посідає заробітна плата. Підсилення висновку маємо в аналітичній доповіді Національного інституту стратегічних досліджень (Освіта і наука в інноваційному розвитку сучасної Європи, 2013), в якій вказано, що заробітна плата працівників середньої освіти в Україні є суттєво меншою, ніж у середньому по всіх видах економічної діяльності і, разом із Ізраїлем, найнижчою в світі (близько 3300 грн на кінець 2012 р., 3534 грн на кінець 2014 р., у регіонах - значно менша, крім м. Києва, Дніпропетровської та Донецької областей; для порівняння: у Польщі - 800, у Туреччині - 1000 доларів, у Німеччині - більше ніж 2500 євро тощо за наявності досить високих вимог), а в умовах зростання інфляції, воєнного стану (на сьогодні) ці показники стали ще більш критичними, адже більша частина коштів, що мали б витрачатися на систему освіти, іде на підтримання поточного стану, а не на розвиток. Незважаючи на низьке матеріальне забезпечення, учителі, якими рухає любов до дітей, а бідність не зупиняє, виявляють самовідданість, бажання й розуміння необхідності вдосконалення знань, майстерності. При цьому вони відчувають труднощі, пов'язані з освоєнням нових знань (“Ця ж ваша наука складна, а ми практики”, “Краще ви нам щось практичне презентуйте” тощо), часто виявляють небажання й пасивність, відсутність власної позиції, безпринципне та некритичне наслідування будь- якого зразка тощо. Свого часу суттєво вплинула атмосфера несвободи й примусу з боку влади, що негативно позначилося на оцінці фактичного стану власних знань, професійних досягнень (неадекватна самооцінка), школи (у якій працюють учителі) й освіти загалом. Однак не вважаємо основним і єдиним тільки підвищення рівня загальноосвітніх і професійних знань учителя. Набувають актуальності їх дієвість, розвиток загальнолюдської культури, морально- духовних цінностей як основи розвитку соціальної компетентності, соціальної активності, відповідальності.

Ще одним із чинників, на якому доречно зупинитися, є фемінізація освіти (більше ніж 98% учителів початкової школи - жінки), наслідками якої є неадекватний вплив особистості вчителя на формування життєвих, духовно-моральних цінностей і ціннісних орієнтацій школярів (особливо хлопців, адже вони перебувають постійно під впливом жінок, засвоюють таку фемінізовану рольову модель як домінуючу, тож формується й відповідний побутовий склад мислення) в освітньому процесі школи. Спільний погляд знаходимо у В. Вакуленко [4, 40].

Саме тому роботу спрямовано на розуміння вчителями гендерної соціалізації, соціальної, рольової, гендерної ідентичності, мотивування через пробудження внутрішніх джерел мотивації, вищі соціальні мотиви як намагання принести користь суспільству в поєднанні з мотивами особистої зацікавленості, самоствердження, успіху, орієнтування на процес творчої діяльності в системі життєвих, соціальних виборів і поведінкових стратегій, самомотивації до пізнання та самого процесу здобування знань, посилення їх зовнішніми мотивами, пов'язаними між собою, що доповнюють один одного, зокрема, розвиток соціальної компетентності вчителя як громадянина, небайдужого учасника подій у державі, його людських, морально-духовних якостей, людини, яка має з розумінням ставитися до реалій сьогодення, сумлінно виконувати свої обов'язки, соціальні ролі, бути готовим до постійного розвитку.

Щодо медіаінформаційного забезпечення (тобто забезпечення медіаінформаційними ресурсами), то, з огляду на тлумачення поняття “медіаресурси” (теле/радіопрограми, ефір, wap- і web-сайти провайдера, рекламні матеріали, газети, журнали, будь-який інший мадіапростір (ЗМІ), класифікацію медіа (телебачення, кінематограф, радіо, відеоігри, інтернет-газети, журнали) та інформаційних ресурсів (Information resources) як документів, масивів документів в інформаційних системах (архівах, фондах, банках даних, депозитаріях, музейних сховищах тощо), котрі можуть бути державними та недержавними, будемо говорити про нього з позицій педагогічного процесу, результатом якого має бути медіаінформаційна грамотність (МіГ) як складова соціальної компетентності.

За визначенням ЮНЕСКО, МіГ - це основні характеристики (знання, навички та вміння), що дають змогу громадянам ефективно взаємодіяти з медіа й іншими інформаційними службами та розвивати критичне мислення, навички навчання упродовж усього життя для спілкування й реалізації активної громадянської позиції [15, 15]. Зазначимо, що КЗ “ЗОІППО” ЗОР відповідно до наявних ресурсів, які весь час поповнюються (розбудова єдиного інформаційного освітнього простору області, упровадження сучасних Інтернет-технологій в освітній процес регіону, розвиток віртуальних педагогічних спільнот, запровадження електронної освіти та розробляння електронного освітнього контенту) забезпечує слухачів потрібним у цьому питанні, однак саме по собі медіаінформаційне забезпечення не задовольняє очікування в повному обсязі. Більше того, ми не можемо не зважати на медіаінформаційне середовище поза межами інституту, яке по-різному впливає на викладачів, учителів, учнів.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напряму. Отже, визначена й описана перша з груп організаційно-педагогічних умов, котрі забезпечують розвиток соціальної компетентності учасників післядипломної педагогічної освіти, як процес має суттєвий, але не комплексний вплив. Саме тому вважаємо за необхідне створення другої й третьої груп організаційно-педагогічних умов, дослідженню яких буде приділено увагу у наступних розвідках.

Література

1. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособности личности /В.И. Андреев. -- Казань, 1992. -- 207 с.

2. Бесарабчук Г.В. Педагогічні умови підвищення ефективності виховного впливу на формування у ліцеїстів готовності до служби в армії через інформатизацію спортивно-масової роботи / Г.В. Бесарабчук // Вісник Кам 'янець- Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Фізичне виховання, спорт і здоров 'я людини. -- 2012. -- Вип. 5. -- С. 33 -- 38.

3. Болюбаш Н.М. Формування професійної компетентності майбутніх економістів засобами мережевих технологій: дис. ... канд. пед. наук:

4. 04 / Надія Миколаївна Болюбаш. -- Ялта, 2011. -- 290 с.

5. Вакуленко В. Проблеми підготовки та підвищення кваліфікації сучасного вчителя / В. Вакуленко // Гуманізація навчально-виховного процесу:зб. наук. пр. -- Слов'янськ: СДПУ, 2010. -- Вип. LIU -- Ч. І. -- С. 33 -- 43.

6. Варецька О.В. Теоретичні і методичні засади розвитку соціальної компетентності вчителя початкової школи у системі післядипломної педагогічної освіти: дис. д-ра пед. наук: 13.00.04 /Олена Володимирівна Варецька. -- Київ, 2015. -- 630 с.

7. Галкина О.В. Роль и место понятия “организационно-педагогические условия ” в терминологическом аппарате педагогической науки: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Ольга Владимировна Галкина. -- Самара, 2009. -- 187 с.

8. Зубко А.М. Організаційно-педагогічні умови удосконалення навчального процесу в системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / А.М. Зубко. -- Київ, 2002. -- 20 с.

9. Ипполитова Н. Анализ понятия “педагогические условия ”: сущность, классификация [Электронный ресурс] /Н. Ипполитова, Н. Стерхова // General and Professional Education. -- 2012. -- № 1. -- С. 8

10. 14. -- Режим доступа: http://genproedu.com/ paper/2012-01/full_008-014.pdf

11. Карлінська Я.В. Педагогічні умови формування інформаційної компетентності студентів у процесі навчання природничо- математичних дисциплін / Я.В. Карлінська // Вісник Житомирського державного університету. -- Вип. 53. Педагогічні науки. -- Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, Житомир, 2011. -- С. 169 -- 175.

12. Картава Ю.К. Організаційно-педагогічні умови розвитку професійної компетентності вчителів-філологів у системі післядипломної педагогічної освіти [Електронний ресурс] / Ю. Картава. -- Режим доступу: http:// www.kspu.kr.ua/download/conf2013/ section5/ article_kartavaya.pdf.

13. Литвин А. Типологія поняття “умови” в науково-педагогічних дослідженнях / А. Литвин // Педагогіка і психологія професійної освіти. -- 2013. -- № 5. -- С. 9 -- 28.

14. Короченский А.П. Медиакритика в теории

15. и практике журналистики: дис. ... д-ра филол. наук: 10.01.10/ Олександр Петрович

16. Короченский. -- Санкт-Петербург, 2003. -- 467 с.

17. Мельніченко В.В. Система організаційно- педагогічних умов управління професійно- технічним училищем сільськогосподарського профілю в соціології освіти [Електронний ресурс] / В.В. Мельніченко // Наукові праці. -- 2002. -- Вип. 7. -- Т. 20. -- Режим доступу: http:// www.nbuv.gov.ua/portal/ Soc_Gum/Npchdu/ Pedagogics/2002_7/7-12.pdf.

18. Найн АЯ. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект / АЯ. Найн, Ф.Н. Клюев.

19. Челябинск: Изд-во Челябинского ин-та развития профессионал. образования, 1998. -- 264 с.

20. Педагогические аспекты формирования медийной и информационной грамотности. --

21. Москва: Ин-т ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании, 2012. -- 140 с.

22. Романовська О.О. Організаційно-педагогічні умови підготовки конкурентоздатного фахівця в інженерно-педагогічному навчальному закладі / О.О. Романовська // Теорія і практика управління соціальними системами. -- 2011. -- № 3. -- С. 5 7-- 65.

23. Савва Л.И. Межличностное познание учителя в системе его профессиональной подготовки: монография / Л.И. Савва. -- Магнитогорск: МаГУ, 2001. -- 246 с.

24. Саюк В.І. Розвиток професійної компетентності вчителів географії у системі післядипломної педагогічної освіти: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец.

25. 04 “Теорія та методика професійної освіти”/В.І. Саюк. -- Київ, 2007. -- 24 с.

26. Сущенко Л.О. Стимулювання професійного самовдосконалення вчителів початкових класів у системі післядипломної освіти: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец.

27. 04 “Теорія і методика професійної освіти ”. -- Київ, 2009. -- 20 с.

28. Сергеева Е.В. Организационно-педагогические условия реализации мониторинга качества освоения обучающимися основных образовательных программ вуза / Е.В. Сергеева, М.Ю. Чандра // Фундаментальные исследования. -- 2013. -- № 10 (часть 4). -- С. 870 -- 874.

29. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем /В.В. Сериков. -- Москва: Логос, 1999. -- 272 с.

30. Чуваева К.М. Педагогические условия формирования комуникативной компетенци иностранных абитуриентов в учебно-научной сфере общения на начальном этапе подготовки в вуз / К.М. Чуваева, А.И. Сурыгин // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки St. Petersburg State Polytechnical University Journal. Humanities and Social Sciences. -- 2014. -- № 1 (191). -- С. 44 -- 58.

Размещено на Allbest.ru