Размещено на http://www.allbest.ru/

Диалог с Л.С. Выготским о проблемах современной сурдопедагогики

Г.Л. Зайцева

Столетний юбилей Л.С. Выготского, широко от меченный мировым сообществом психологов в 1996 г., стимулировал дальнейшее осмысление и развитие наследия выдающегося российского уче ного, его культурноисторической теории.

Представляется, что наш диалог с Л.С. Выгот ским, идеи которого на многие десятилетия опере дили современную ему эпоху, окажется весьма пло дотворным и для обсуждения актуальных проблем современной сурдопедагогики. Попытка такого диа лога предпринята в настоящей статье.

Л.С. Выготский приступил к работе в дефектоло гии в середине 20х гг. XX в. В то время большинст во школ для глухих детей в Европе, Америке и по слереволюционной России использовали систему «чистый устный метод». В то же время борьба между сторонниками «чистого устного метода» и их про тивниками, представителями «мимического мето да», не утихала. Окунувшись в гущу полемики, Л.С. Выготский сразу выступил решительным про тивником классического «чистого устного метода». Этот метод, по мнению Л.С. Выготского, не годится, потому что обучение речи в этой системе «паразити чески съедает все остальные стороны воспитания, становится самоцелью» [2, с. 215]. В таких условиях формирование устной речи, отнимая слишком много времени и превращаясь для глухого ребенка в ка торжно тяжелый труд, дает чрезвычайно плачевные результаты [там же, с. 54]. Устная речь глухих «поч ти не служит их развитию и формированию, не явля ется орудием накопления социального опыта и учас тия в социальной жизни» [там же, с. 323]. А дети тай ком общаются с помощью жестовой речи, и «препо даватели должны быть полицейскими и ловить уче ников», прибегающих к жестовому языку [там же, с. 80]. Таким образом, уже в эти годы Л.С. Выготский признает, что жестовая речь является основным средством межличностного общения глухих и, сле довательно, одним из средств накопления социаль ного опыта. Однако в те 20е годы, вслед за Н.М. Ла говским и другими видными сурдопедагогами того времени, Л.С. Выготский относится к жестовому языку весьма скептически. Полагая, что язык жестов составляет естественный язык глухих, он тем не ме нее считает его примитивным, бедным и ограничен ным, языком, который никогда не доходит «до абст рактных понятий, отвлеченных представлений и об рекает глухого на полнейшее недоразвитие» [там же, с. 78]. В этом случае и «мимический метод», где жестовая речь является одним из основных средств педагогического процесса (наряду со словесной ре чью), расценивается Л.С. Выготским как неприемле мый. Итак, ни «чистый устный метод», ни «мимиче ский метод». Каким же образом может быть решена эта «поистине трагическая проблема сурдопедагоги ки»? [там же, с. 79].

Л.С. Выготскому было отведено судьбой менее 10 лет на поиски ответа на этот вопрос. Теоретиче ские исследования, анализ практики отечественных и зарубежных школ, а также экспериментальные ма териалы, полученные им и его сотрудниками при обследовании глухих детей в психологической ла боратории (при Медикопедагогической станции Наркомпроса, с 1929 г. -- Экспериментальный де фектологический институт), привели ученого к разработке принципиально нового методологичес кого подхода к проблеме. Концепция Л.С. Выгот ского, основанная на его культурноисторической теории, исходит из следующих главных (и взаимо связанных) постулатов:

• выделение преимущественного значения соци альной сущности в феномене глухоты человека при учете биологических факторов;

• признание важной роли речи и общения в раз витии ребенка, его высших психических функций и включение жестовой речи, наряду со словесной, в си стему речевой деятельности глухих детей;

• утверждение, что полиглоссия, т. е. словесно жестовое двуязычие, -- «неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого развития и воспита ния» глухого ребенка [2, с. 217];

• заключение о необходимости «множественнос ти путей речевого развития» глухих детей, диффе ренцированного подхода к их воспитанию, в том чис ле изучение вопросов «коллективного сотрудничест ва» со слышащими детьми [там же, с. 218] и т. д.

К сожалению, в силу известных причин, идеи Л.С. Выготского во всей их совокупности на протя жении последующих лет оказались не востребован ными сурдопедагогикой. Апелляция специалистов «к Выготскому», столь распространенная в послед ние десятилетия, настолько селективна, что не толь ко не отражает концепцию автора, но зачастую про тиворечит ее основным положениям.

Надо сказать, что в конце 30х гг. XX в. подход к решению проблемы, предложенный Л.С. Выготским (отметим, что сам ученый настойчиво подчеркивал его методологическую новизну), начали разрабаты вать его ученики и последователи. Концепция Л.С. Выготского, результаты исследования Р.М. Бос кис, Н.Г. Морозовой [1] и других легли в основу ре шений совещания 1938 г., положившего конец фак тическому господству «чистого устного метода» в школах страны. На этом совещании устная и пись менная формы словесной речи были признаны ос новными, а жестовая речь, как и дактильная, -- вспо могательными средствами педагогического процес са. Однако очень скоро дальнейшие поиски в этом направлении были прерваны. К этому времени на са мо имя Л.С. Выготского было наложено табу, его произведения не переиздавались, и многие важные идеи ученого были неизвестны новому поколению исследователей. Опубликование в 1950 г. печально знаменитой работы И.В. Сталина «Марксизм и во просы языкознания» еще более усугубило положе ние. «Корифей» лингвистики и психологии утверж дал, что глухие -- аномальные и безъязычные люди, а их ручной язык -- «даже не суррогат языка» [16, с. 40]. Вполне понятно, что немедленно произошла ревизия решений Совещания 1938 г. (официально до сих пор никем не отмененных), жестовая речь нача ла изгоняться из школ (ведь это «даже не суррогат языка»!). Многие годы педагогические исследова ния проблемы, основанной на добротном экспери ментальном материале, просто не проводились. К со жалению, следует признать, что отголоски публика ции «Марксизм и вопросы языкознания» слышны в нашей сурдопедагогике и до сегодня.

Между тем развитие современного общества, на учной мысли следует по пути, предсказанному Л.С. Выготским. Прежде всего существенно изме нился менталитет цивилизованного общества, кото рое рассматривает себя как совокупность различных микросоциумов (культурных, религиозных, языко вых и т. д.) и признает за каждым из их членов право на свой собственный стиль жизни. Как и предсказы вал Л.С. Выготский, само понятие «дефектив ность» -- понятие социальное, «знак разницы» меж ду поведением глухого, слепого и поведением дру гих -- постепенно уходит из общественного сознания [2, с. 72].Как известно, согласно культурноистори ческой теории Выготского, именно от уровня разви тия общества зависит содержание развития ребенка, ибо «высшие психологические функции ребенка, высшие свойства, специфические для человека, воз никают первоначально как формы сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка» [4, с. 95]. Изменения, произошедшие в са мой социальной среде, которая, по Выготскому, вы ступает в качестве источника развития высших психических функций, обусловили формирование новых взаимоотношений между «слышащим боль шинством» и «глухим меньшинством» Отношение к микросоциумам глухих как культурным и языковым меньшинствам повлекло за собой признание многи ми государствами статуса жестовых языков и права глухих получать образование на жестовом языке. В таких странах, как Норвегия, Франция, Швеция, и других это право закреплено законодательно. При нятие национальными парламентами, Европарла ментом, ЮНЕСКО соответствующих актов явилось результатом непосредственного действия двух ос новных (и взаимосвязанных) факторов: борьбы на циональных ассоциаций и Всемирной федерации глухих за гражданские права глухих и данных совре менных лингвистических, психолингвистических и других исследований жестового языка. Широкое движение сообществ глухих против дискриминации возникло и развивается в процессе изменения само сознания неслышащих и идентификации себя мно гими из них как членов микросоциумов глухих. Это нашло отражение, в частности, в победе американ ской «революции» студентов и сотрудников Галло детского университета, добившихся в 1988 г. назна чения глухого президента (ректора), владевшего же стовым языком [19], в официальных документах ВФГ, например резолюциях о статусе жестового языка и о политике ВФГ в области образования [23] и т. д. В своей борьбе за признание жестового языка, за право получать образование на жестовом языке ассоциации глухих опираются на новейшие дости жения исследований жестового языка, основные идеи которых были предвосхищены в поздних рабо тах Л.С. Выготского. К началу 30х гг. XX в. его отно шение к жестовой речи принципиально меняется. Он приходит к выводу, что

-- жестовый язык глухих -- сложная и своеобраз ная лингвистическая система, язык «очень богато развитый» [4, с. 91], на котором вполне можно выра жать различные абстрактные понятия, в том числе ряд положений, мыслей и сведений общественнопо литического характера [4, с. 216] и т. д.;

-- жестовая речь «есть подлинная речь во всем богатстве ее функционального значения» [там же, с. 215], т. е. не только средство межличностного об щения глухих, но и внутреннего мышления самого ребенка» [там же, с. 95]. Однако, с точки зрения Л.С. Выготского, жестовый язык, в отличие от сло весного, не является «идеальной формой». «Идеаль ную форму можно определить как культуру, кото рую субъект застает при своем рождении и которая усваивается и субъективируется в процессе индиви дуального развития» [9, с. 9]. Выготский полагает, что глухие дети «вместе, в сотрудничестве, в обще стве» создают жестовый язык [4, с. 91]. Этот язык не существует в среде, поэтому в отсутствие идеальной формы развитие глухих детей «обычно носит чрез вычайно ограниченный, сжатый и обедненный ха рактер» [там же, с. 91]. Необходимо взаимодействие начальной формы (жестовой речи) с идеальной формой (словесной речью), результат которого -- словесножестовое двуязычие (полиглоссия, по Вы готскому);

-- словесножестовое двуязычие глухих -- объек тивно существующая реальность, и «педагогика не может закрыть глаза на то, что, изгоняя мимику из пределов дозволенного речевого общения глухоне мых детей, она тем самым вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и дея тельности глухого ребенка» [2, с. 217--218], тормо зит его общее и интеллектуальное развитие. Ибо того, «что мы отнимаем у глухонемого ребенка в об щении, ему не хватает в мышлении» [там же, с. 215];

-- необходимо переоценить традиционное отно шение к жестовой речи, «использовать все возмож ности речевой деятельности глухонемого ребенка, не относясь свысока, пренебрежительно к мимике и не третируя ее как врага», поставить теоретически и практически вопрос о «сотрудничестве и структур ном комплексировании на различных ступенях обу чения» словесной и жестовой речи [там же, с. 218].

Как видим, Л.С. Выготский предложил нам свою трактовку всей проблемы жестового языка, опреде лив сущность его лингвистической структуры, оце нив роль жестовой речи в коммуникативной и позна вательной деятельности глухих и ее место в системе средств педагогического процесса. Немаловажно за метить, что в 30е гг. конкретных фактов о жестовом языке было крайне мало, а надежные эксперимен тальные материалы практически отсутствовали.

Что может ответить Л.С. Выготскому современ ная наука? Данные проведенных в последние деся тилетия во многих странах мира многочисленных исследований национальных жестовых языков под тверждают правоту Л.С. Выготского. Доказано, что каждый национальный жестовый язык -- самобыт ная система, отличающаяся своеобразной лексикой, весьма сложной грамматикой, и что, как полноцен ная система знакового опосредования, он играет важную роль в когнитивной деятельности, формиро вании личности и т. д. Мы подробно обсуждали эти вопросы в другой работе [8], поэтому сошлемся здесь лишь на библиографию по основным аспектам про блемы [21], содержащую 6400 работ, опубликован ных до 1993 г.

Сведения о жестовом языке, которыми располага ет наука сегодня, позволяют нам и возразить Л.С. Выготскому. Очевидно, что и в его время жесто вые языки отнюдь не создавались в общении учени ков отдельно взятой школы. Национальные жесто вые языки уже существовали как «идеальная форма», передаваясь из поколения в поколение. (Заметим, что процесс овладения глухим ребенком националь ным жестовым языком достаточно подробно изучен [26]) Это полностью относится и к русскому жесто вому языку, который в России начала XX в. не толь ко служил средством каждодневного неформального общения глухих, но и использовался в ситуациях официального общения, в публичных выступлениях и т. д. [4, с. 27]. Однако в последние годы роль жесто вого языка как «идеальной формы» неизмеримо воз росла. Рост самосознания глухих, новый статус наци ональных жестовых языков обусловили значитель ное расширение сферы их функционирования. Если раньше жестовая речь использовалась глухими собе седниками преимущественно в неофициальной об становке, то в наши дни жестовые языки (именно же стовые языки, а не калькирующая жестовая речь) стали рабочими языками всех научных и других кон ференций, в которых принимают участие глухие. На национальном жестовом языке выступают глухие де путаты парламента, ведутся телевизионные передачи для глухих и т. д. Это существенно обогатило лекси ку жестовых языков: жесты, выражающие различные общественнополитические, научные и другие поня тия, составляют неотъемлемую часть их лексическо го состава. Оказалось возможным и целесообразным проведение международных научных конференций глухих исследователей, где в качестве рабочих язы ков используются только жестовые (Париж, 1995; Бристоль, 1997, и др.). Конечно, это новая реаль ность, которой не было во времена Л.С. Выготского. Однако существование жестового языка, как и сло весных языков, в качестве «идеальной формы» еще более укрепляет позицию ученого, является мощным аргументом за применение жестового языка в обучении и воспитании глухих детей. Сторонников «тотальной коммуникации» и «билингвистического обучения» -- двух современных систем обучения глухих детей, -- безусловно, можно считать единомышленниками Л.С. Выготского.

«Билингвистическое обучение» -- молодое на правление, его становление в странах Западной Ев ропы (Дания, Франция, Швеция и другие) и Аме рики относится к 80м гг. XX в. Основой методоло гической платформы «билингвистического обуче ния» является совокупность социальнополитиче ских и философских идей, отражающих изменение менталитета цивилизованного общества, новое от ношение к микросоциумам глухих, к жестовому языку (мы уже обсуждали эти вопросы). Современ ная научная парадигма обеспечивает обоснован ность коренной перестройки всего образовательно го процесса, включение национального жестового языка, наряду со словесным (важная роль которого, естественно, никем не отрицается), в систему глав ных средств педагогического воздействия. Предста вители билингвистического обучения придержива ются различных взглядов на соотношение обоих языков в педагогическом процессе. Одни из них по лагают, что исходным языком должен быть жесто+ вый и начинать общение с глухим ребенком на жес товой речи нужно как можно раньше, желательно до года. А словесный язык становится предметом и средством обучения лишь после того, как ребенок приобретет достаточную лингвистическую компе тенцию в жестовом языке [24]. Другие специалисты считают, что словесный и жестовый языки должны вводиться одновременно. Ответ на вопрос о «со трудничестве и структурном комплексировании на различных ступенях обучения» (в формулировке Л.С. Выготского) словесной и жестовой речи, как и на многие другие вопросы, может быть получен только в ходе дальнейших исследований. Поисками в этом направлении заняты в настоящее время пе дагоги многих стран, в том числе и коллектив Мос ковской билингвистической гимназии для глухих детей, открытой в 1992 г. обучение глухой язык интегрированный

Прежде всего хотелось бы подчеркнуть, что не правильно рассматривать создание отечественной концепции билингвистического обучения и откры тие гимназии как некий механический перенос «мод ных» западных доктрин и образовательных моделей в Россию. Появление альтернативной педагогичес кой системы явилось естественным этапом развития отечественной сурдопедагогики в новых обществен нополитических условиях. Дело в том, что главные идеи, которые легли в основу теоретической плат формы советской сурдопедагогики и, соответственно в разработку содержания и методов учебновоспи тательного процесса, были сформулированы в 50-- 70е гг. XX в. Это прежде всего новый подход к пе дагогической классификации детей с недостатками слуха (Р.М. Боскис), обоснование и разработка сис тем обучения русскому языку, учитывающих своеоб разие развития глухих (С.А. Зыков и др.) и слабослы шащих (Р.М. Боскис, К.Г. Коровин, А.Г. Зикеев и др.) учащихся, создание оригинальной системы форми рования устной речи (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина и др.), системы работы по использованию и развитию оста точного слуха глухих (Е.П. Кузьмичева и др.). Разви тие главных концептов каждого из этих направлений, выпуск учебнометодической литературы, подготов ка и переподготовка педагогов способствовали внед рению результатов проведенных исследований в практику школ. Все это обеспечило серьезные дости жения отечественной сурдопедагогики, заслуженное признание, в том числе и международное, ее успе хов. Однако к середине 80х гг. ресурс идей, опреде ляющих динамику развития государственной систе мы обучения и воспитания детей с недостатками слу ха, повидимому, оказался в основном исчерпанным. В то же время выявился главный недостаток этой системы -- ее унитарность. Создатели советской сурдопедагогики исходили из постулата (во многом отражающего уровень отечественной науки того вре мени), монополизирующего роль словесной речи, преимущественно устной, в обучении и воспитании глухого ребенка. В связи с этим провозглашенная цель -- всестороннее развитие детей с недостатками слуха -- зачастую оставалась только декларацией, по скольку основное внимание в школах уделялось не личности ребенка, а формированию его словесной ре чи. Но и уровень владения русским языком (как уст ной, так и письменной речью) у большинства выпу скников специальных школ остается довольно низ ким [6, 10 и др.]. Многие из них, обладая высокими интеллектуальными способностями, но испытывая огромные трудности в овладении словесной речью, особенно устной, оказываются в очень неблагоприят ных условиях. Они крайне лимитированы в получе нии информации, не в состоянии реализовать свои творческие возможности и личные потребности в той обстановке, когда основным средством учебновос питательного процесса является устная речь. Такие учащиеся не могут в полной мере воспользоваться своим правом на получение полноценного, равного с нормально слышащими сверстниками, образования. Значит, основные доводы Л.С. Выготского, выдви нувшего свою концепцию в сурдопедагогической си туации начала 30х гг., остаются в силе: «предъявля емые к речевому воспитанию глухонемого ребенка требования при настоящем положении невыполни мы», поэтому проблема «не может считаться решен ной в главной части, касающейся связи речевого и об щего воспитания глухого ребенка» [2, с. 329].

Конечно, некоторые глухие дети могут успешно обучаться по традиционной системе, которую следу ет постоянно совершенствовать (по крайней мере на современном этапе), вводить новые педагогические технологии и т. д. В то же время необходимы поиски и в других направлениях. Одно из них -- развитие идеи Л.С. Выготского о важной роли жестовой речи в образовании глухих. Результаты исследований по казали, что глухие учащиеся, свободно владея рус ским жестовым языком, существенно лучше понима ют, перерабатывают, запоминают информацию, со общаемую им средствами русского жестового языка [6, 7, 15 и др.]. Кроме того, выяснилось, что в подав ляющем большинстве школинтернатов педагоги от нюдь не руководствуются установкой на то, что в ор ганизованной работе с детьми нужно применять сло весную речь. Жестовая речь широко используется не только при проведении внеклассных мероприятий, но и на уроках [6, с. 93]. Таким образом, материалы проведенных исследований, реальная ситуация в нашей сурдопедагогике (а совсем не бездумное под ражание Западу, хотя мы тщательно изучаем публи кации, опыт зарубежных коллег), отечественные традиции и прежде всего теория Л.С. Выготского по будили нас взяться за разработку российской кон цепции билингвистического обучения.

Начавшаяся в стране демократизация и гумани зация образования, государственная и обществен ная поддержка инновационных педагогических проектов позволили открыть Московскую билинг вистическую гимназию для глухих. Была поставле на задача создать максимально благоприятную пе дагогическую среду для выявления и развития творческих способностей и возможностей глухих учащихся, для формирования глухого ребенка как свободной личности, как человека, не испытываю щего чувства неполноценности в связи с нарушен ным слухом и несовершенной устной речью. Такой средой, согласно разрабатываемой концепции, яв ляется среда словесножестового двуязычия.

Педагогическая среда словесножестового двуязы чия предполагает функционирование русского устного языка и русского жестового языка в качестве равно престижных и равно уважаемых средств обще ния между слышащими и глухими членами коллекти ва: детьми, педагогами, родителями. Представляется, что такой подход обеспечивает условия для переори ентации школы на ребенка как главного субъекта об разовательного процесса, поскольку позволяет более полно учитывать его личные потребности и особенно сти, в том числе роль жестового языка в жизни глухих.

Использование жестового языка в педагогическом процессе связано с решением ряда задач. Одна из них -- существенное повышение уровня владения жестовым языком слышащими педагогами. В этих целях была разработана и осуществляется специаль ная программа обучения русскому жестовому языку учителей (а также родителей и других членов се мей). Заметим, что в этой работе с удовольствием принимают участие и дети, исполняя обязанности консультантов и репетиторов. Вторая задача -- на хождение рационального соотношения русского устного и русского жестового языков, определение места устной речи в педагогическом процессе. Эта проблема стала предметом исследования, которое проводят все сурдопедагоги гимназии -- и слыша щие, и глухие [5, 13 и др.]. Наши глухие коллеги, сво бодно владеющие и русским, и жестовым языками, работают преподавателями литературы, математики, биологии, жестового языка и других предметов. Они, по сути, являются «социальными моделями» для учащихся. Тесное и дружеское сотрудничество глу хих и слышащих учителей, включение жестового языка в учебновоспитательный процесс способству ют преодолению коммуникативных барьеров, уста новлению искренних, доверительных отношений между взрослыми и детьми. Появляется реальная возможность усиления «момента индивидуализа ции», возможность добиваться единства «мышления и аффекта» (по Выготскому), уделять преимущест венное внимание социальноэмоциональному разви тию учащихся, так как их «эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитате лей в такой же мере, как ум и воля» [3, с. 106]

Диалог учителя и ученика на уроке с использова нием жестовой речи облегчает «эмоционально окра шенное преподавание», позволяет значительно уве личить объем учебной информации, расширяет круг изучаемых дисциплин (введены английский язык, мифы народов мира, логика, этика и др.) и сократить сроки получения основного образования (оно обеспе чивается за 10 лет). Конечно, в процессе реализации билингвистического подхода возникает множество вопросов, поиск ответов на некоторые из них, доста точно сложные, -- дело будущего. Рано пока подво дить итоги. В то же время предварительные результа ты билингвистического обучения, как нам кажется, весьма обнадеживающие. Со всей очевидностью об этом свидетельствуют материалы исследований, про веденных в тех странах, где уже есть первые выпуски учащихся билингвистических школ. Так, глухие вы пускники шведской школы [20] демонстрировали бо лее высокий уровень усвоения школьной программы по сравнению учащимися«оралистами». Улучши лись знания по шведскому языку (самостоятельная письменная речь, понимание текста), математике, вы яснилось также, что у этих подростков более широкий общий кругозор, лучшая социальная адаптация. Вы сокая результативность билингвистического обуче ния зафиксирована в Дании [22], где сопоставлялись результаты выпускных экзаменов глухих и слыша щих выпускников по датскому языку, математике, физике, английскому и другим предметам.

Накопленный в разных странах мира, том числе и в России, опыт, данные, которыми сегодня распо лагает наука, дают основание утверждать, что би лингвистическое обучение эффективно для многих глухих учащихся. Таким образом, подтверждается положение Л.С. Выготского, утверждавшего, что «максимальное использование всех видов речи, до ступных для глухонемого ребенка, -- необходимое условие коренного улучшения воспитания глухоне мых детей» [2, с. 218].

Современные теоретические исследования и практика обучения подтверждают и другой тезис Л.С. Выготского -- о множественности путей рече вого развития детей с недостатками слуха, необхо димости «сложного дифференцированного подхо да» к их обучению и воспитанию [там же, с. 330]. Новейшие достижения науки и техники открывают широчайшие перспективы для таких направлений сурдопедагогики, о которых Л.С. Выготский мог только мечтать. Это прежде всего интенсивные по иски, связанные с ранней диагностикой, ранним слухопротезированием, ранним началом системати ческого обучения при использовании высококачест венной звукоусиливающей аппаратуры. Многолет ние исследования в этой области ведутся и за рубе жом (например, П. Губериной и сотр., Центр СУВАГ, 1994) и в нашей стране. Успехи глухих детей, о кото рых сообщают исследователи [11, 12, 17], весьма впечатляющи.

Серьезные достижения получены и в работе с глу хими, протезированными многоканальными кохлеар ными имплантантами [25 и др.]. Открытие возможно стей кохлеарной имплантации (прямое воздействие, изменяющее роль «биологического фактора» глухо ты) и разработка пре и постоперационной системы работы с глухими пациентами, раннее обучение с ис пользованием совершенных слуховых аппаратов поз воляют все большему числу детей с недостатками слу ха идти по пути интегрированного обучения. И если в 1924 г. Л.С. Выготский вынужден был констатиро вать, что совместное обучение глухих и слышащих де тей «сейчас, к сожалению, еще не может стать вопро сом ближайшей очереди» [2, с. 81], то в наши дни это стало реальностью, в том числе и в России.

Мы не будем в этой статье обсуждать многие серь езные проблемы (социальные, этические и другие), связанные с кохлеарной имплантацией и интегриро ванным обучением глухих, в частности резко отри цательное отношение к этим явлениям Всемирной федерации глухих. Можно с уверенностью утверж дать, что наряду с глухими, которые идентифициру ют себя как членов микросоциумов глухих и выбира ют билингвистическое обучение, всегда были, есть и будут другие глухие дети (точнее, их семьи), кото рые видят свой путь в прямом включении в «мир слышащих», в интегрированном обучении. Поэтому сегодня одной из актуальных задач следует считать изучение вопроса, поставленного еще Л.С. Выгот ским, -- изучение возможностей коллективного со+ трудничества глухих и слышащих детей.

В завершение нашего диалога с Л.С. Выготским о проблемах современной сурдопедагогики позволим себе высказать следующее умозаключение. Сегодня отечественная педагогика находится в поисках но вой образовательной парадигмы. Путь к ее созданию не столько изобретение нового, сколько переосмыс ление старого. Духовный и культурный плюрализм, который бурно преобразует наше настоящее и, хоте лось бы надеяться, еще в большей степени наше бу дущее, обусловливает возможность и необходимость разработки концепции образования детей с недо статками слуха, предусматривающей «множествен ность подходов», развитие, сотрудничество и взаи мообогащение всех существующих (и тех, которым еще только предстоит родиться) направлений. Им должны быть обеспечены равная государственная поддержка и общественное признание. Только в этом случае родители, обладая всей полнотой информа ции, получат гарантированное право выбора, а дети, вырастая, смогут выбирать свой «стиль жизни», спо соб включения в общество. И само общество, его менталитет, отношение к людям с особенностями в развитии должны стать иными. Поэтому одной из главных идей новой концепции следует считать «пе ревоспитание общества», что еще в 1924 г. Л.С. Вы готский рассматривал как «огромной важности об щественнопедагогическую задачу» [2, с. 78].

Литература

1. Боскис P.M., Морозова Н.Г. О развитии мимической речи глухонемого ребенка и ее роли в процессе обучения и воспитания глухонемых // Вопросы учебновоспитатель ной работы в школе для глухонемых. 1939. № 7(10).

2. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1983.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

4. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 1996.

5. Горошков А.В. Соотношение речевых средств на уро ках географии // Международная конференция по би лингвистическому обучению глухих детей. М., 1996.

6. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь. М., 1992.

7. Зайцева Г.Л. Словесножестовое двуязычие глухих // Дефектология. 1992. № 4.

8. Зайцева Г.Л. Зачем учить глухих детей жестовой ре чи? // Дефектология. 1995. № 2.

9. Зинченко В.П. От классической к органической пси хологии // Вопросы психологии. 1996. № 5.

10. Колтуненко И.В. Пути совершенствования связной речи глухих старшеклассников // Дефектология. 1994. № 2.

11. Леонгард Э.Н., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хо чу молчать: Из опыта работы. М., 1990.

12. Леонгард Э.Н. Речевое общение глухих детей -- ос нова нормализации их жизни // Универсальное и нацио нальное в дошкольном детстве. М., 1994.

13. Лимина И.А. Использование речевых средств при обучении литературе // Международная конференция по билингвистическому обучению глухих детей. М., 1996.

14. Многоголосие тишины: из истории глухих России. М., 1996.

15. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.

16. Сталин И.В. Марксизм и вопросы языкознания. М., 1950.

17. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слы шит. М., 1995.

18. Центр СУВАГ. Реабилитация слушания и речи. Загреб, 1994.

19. Gallaudet in the News: Special protest issue.Waghington, 1988.

20. Heiling К. The Development of Deaf Children. Hamburg, 1995.

21. International Bibliography of Sign Language.Hamburg, 1993.

22. Lewis W. (ed.). Bilingual Teaching of Deaf Children in Denmark. Copenhagen, 1995.

23. Report on the Status of Sigh Language. Helsinki, 1993.

24. Svartholm K. Sing Language Learning in the Deaf // Bilingualism in Deaf Education. Hamburg, 1994.

25. Tovartkiadze G.A., Mironova E.V., Borovleva R.A., Belyatseva LA., Frolenkov C.I. Therapeutic concepts for training cochlear implant patients who have good preoperative language skills // Cochlear Implant Rehabilitation in Children and Adults. L., 1996.

26. Volterra V., Erting С. (eds). From Gesture to Language in Hearing and Deaf Children. Berlin, 1990.

Аннотация

Хотя эта статья Г.Л. Зайцевой была опубликована во втором номере журнала «Дефектология» за 1998 г., содержание ее остается актуальным и сейчас. В статье рассматривается история взглядов на раз витие языка глухих и роль в этом развитии жестового языка, понимаемого как «родной язык» глухих, т. е. язык, усваиваемый без специального обучения. В содержании статьи самым подробным образом анализируются взгляды Л.С. Выготского на обучение глухих и роль в этом обучении жестового языка. Наряду с обсуждением этой проблемы рассматриваются самые современные проблемы обучения глухих в нашей стране и за рубежом.

Ключевые слова: глухие дети, чисто устный метод, мимический метод, язык жестов, полиглоссия, би лингвизм глухих, суррогат языка, микросоциум глухих, ВФГ -- Всемирная федерация глухих, словесно жестовое двуязычие глухих, кохлеарная имплантация, духовный и культурный плюрализм.

Although this article has already been published in the 'Defectology' journal (2, 1998), its subject remains topical. The author reviews the history of views on deaf language development and the role of sign language in this process. The latter is regarded as a 'native language' of deaf people, meaning that it is acquired without any special kind of teaching. The article gives a detailed analysis of L.S. Vygotsky's views on the problem of teach ing deaf children and on the role of sign language in the teaching process. Along with these topics, the modern problems of teaching deaf people in Russia and abroad are discussed as well.

Keywords: deaf children, oral method, mimic method, sign language, polyglossia, bilingualism of deaf peo ple, language substitute, microsocium of the deaf, World Federation of the Deaf, verbal and sign bilingialism of deaf people, cochlear implantation, spiritual and cultural pluralism.

Размещено на Allbest.ru