Размещено на http://www.allbest.ru/

Внутренняя позиция школьника и социальная желательность у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов

Н.Г. Салмина,

доктор психологических наук, профессор кафедры

«Психологии образования и педагогики»

И.Г. Тиханова

кандидат психологических наук,

доцент кафедры возрастной психологии факультета

Аннотация

В данной статье рассматривается соотношение двух психологических конструктов: внутренней по зиции школьника (ВПШ) и социальной желательности (СЖ) с точки зрения структуры, динамики ста новления, значения при переходе в новую социальную ситуацию развития. Оба конструкта исследуются в рамках проблемы становления человека как субъекта социальных отношений. Показывается, что на ряду со стремлением занять новое социальное место при переходе к младшему школьному возрасту у ре бенка появляется способ социально желательного действия, позволяющий включиться в новую соци альную ситуацию, выстроить отношения со значимыми участниками. Отмечается, что данный способ действия стоит за феноменом «социальной желательности» и проявляется в социально желательном по ведении. Приводятся данные экспериментального исследования, в котором показано, что у детей, владе ющих социально желательным способом действия, выстраиваются благоприятные отношения с участ никами новой социальной ситуации.

Ключевые слова: внутренняя позиция школьника, социальная желательность, социально желатель ное поведение, социально желательный способ действия, социальная ситуация развития, субъект деятельности, субъект социальных отношений.

В рамках культурноисторической концепции пе реход в школу характеризуется сменой социаль ной ситуации [4, 5, 10, 11]. Меняется место ребенка в системе общественных отношений, что приводит к изменению его отношений с окружающими. В иссле дованиях Л.И. Божович показано, что при переходе из дошкольного в младший школьный возраст у де тей появляется «внутренняя позиция школьника» (ВПШ) -- стремление занять новое социальное место «школьника» [2, 3]. Начиная с работ Л. И. Божович проблема изучения ВПШ как личностного новообра зования не утратила своей актуальности и по сей день. Особую важность представляет вопрос о содер жательном наполнении данного психологического конструкта и его значении в становлении личности. В работах Л.И. Божович и дальнейших исследовани ях отмечается, что ВПШ как осознанная внутренняя направленность предполагает активное отношение к двум аспектам действительности -- учебной деятель ности и социальным отношениям [3, 6, 9]. Осознан ность стремлений и активное отношение к действи тельности считаются основными характеристиками субъектности. Таким образом, можно говорить, что ВПШ как личностное новообразование связано с формированием субьектности 1) в учебной деятель ности, 2) в социальных отношениях.

В первом случае речь идет о направленности, от ношении к содержанию деятельности и освоению деятельностной позиции. Содержание учебной дея тельности при наличии этой направленности у ре бенка имеет самостоятельный побудительный ха рактер, он не просто хочет повзрослеть, формально заняв место школьника, но и научиться писать, чи тать и т. д.

Во втором случае речь идет об осознанном стрем лении к освоению социального места и выстраива нию отношений с значимыми участниками ситуа ции. Появление осознанной мотивации социального характера, по мнению Л.И. Божович, делает ребенка субъектом социальных отношений [2]. Ребенок при появлении у него этой направленности сознательно стремится занять новое место в социальных отноше ниях (место «школьника») и выстроить отношения с другими участниками ситуации. Эта социальная мо тивация дополняется осознанным стремлением дей ствовать «как надо», соответствовать требованиям взрослого. По мнению Л.И. Божович, именно дан ный осознанный мотив начинает приобретать само стоятельную побудительную силу к концу дошколь ного возраста в отношениях не только с близким взрослым (родителем), но и с «далеким» взрослым (учителем) [2, 3]. При этом, несмотря на то, что отно шения со сверстниками приобретают самостоятель ное значение, установление отношений со взрослым остаются ключевыми. В своих работах Л.И. Божович говорит о формировании социального субъекта к концу дошкольного возраста в период смены соци альной ситуации [2]. Дальнейшие исследования де тей этого возраста показали, что появляются такие существенные новообразования, как потребность в признании, социальные эмоции [8, 12].

Субъектность предполагает не только осознан ные стремления, но и активные осознанные действия по реализации этих стремлений. Ребенок не только хочет, но и должен выстроить отношения, чтобы со ответствовать требованиям новой социальной ситуа ции. Можно утверждать, что ребенок не только име ет осознанную социальную мотивацию, но у него формируются способы выстраивания социальных отношений, в которых происходит освоение норм взаимодействия.

Известны трудности вхождения в новую соци альную ситуацию, связанные с тем, что стремление овладеть новым положением появляется раньше, чем субъект осваивает, а тем более присваивает нор мы, которым необходимо следовать, чтобы выстро ить отношения с участниками взаимодействия. Вы явление способов преодоления субъектом ситуации «разрыва» не было специальным предметом иссле дования в отечественной психологии. Типичным примером смены социальной ситуации у детей, как указывалось выше, является переход из дошкольно го детства в школу. Для этого периода характерна де монстрация детьми поведения, носящего социально желательный характер (на основе потребности в признании взрослого). Такое поведение в отечест венной и зарубежной психологии описывается как феномен «социальной желательности» (СЖ), прояв ляющийся в социально желательном поведении (СЖП) и чаще всего рассматриваемый примени тельно к старшим возрастам [1, 14, 15, 16]. Согласно нашим исследованиям этот феномен особенно ин тенсивно актуализируется в момент перехода в шко лу. Ребенок старается в присутствии взрослого (не только близкого, но и чужого) вести себя так, как этого требует взрослый, при отсутствии же взросло го данное поведение может не демонстрироваться. На наш взгляд, такое поведение является наиболее ярким проявлением субъектности в построении со циальных отношений при смене социальной ситуа ции. Ребенок осознанно стремится получить одобре ние и признание себя как школьника со стороны «да лекого» взрослого (учителя) и проявляет самостоя тельную активность в этом направлении.

Таким образом, можно сказать, что феномен «со циальной желательности» и социально желательное поведение связаны с ВПШ в аспекте становления субъекта социальных отношений. Осознанное стремление занять новое социальное место является одной из характеристик ВПШ и одновременно спо собствует появлению «социальной желательности», вызывает демонстрацию социально желательного поведения.

При том, что ВПШ и СЖ связаны со становле нием субъектности в социальных отношениях (на личие осознанной направленности на их выстраи вание), имеется существенное различие в структу ре самих феноменов и динамики их становления. За социально желательным поведением стоит не только осознанное стремление занять новое соци альное место, выстроить отношения с значимым другим, но и определенный способ действия. Мож но сказать, что социально желательное поведение (СЖП), наиболее отчетливо наблюдающееся к на чалу младшего школьного возраста, следует рас сматривать как проявление особого социального способа действия, носящего осознанный характер и устойчиво демонстрируемого, прежде всего, в си туации общения с значимым другим в переходный период из одной социальной ситуации в другую.

Проблеме становления осознанных способов со циального действия в этом возрасте не уделяется до статочного внимания в психологии. В связи с этим представляет интерес изучение способов действия, влияющих на успешность вхождения в социальную группу, в переходные периоды, начиная с перехода из детского сада в школу, когда перед ребенком вста ет задача выстроить отношения с группой одно классников и педагогов.

По данным теоретического и эмпирического ис следования, проведенного нами, становление ребенка как осознанного субъекта социального действия к на чалу младшего школьного возраста характеризуется появлением «социальной желательности» как особо го способа построения отношений на этапе вхожде ния в новое социальное место -- способа социально желательного действия (ССЖД). Сама ситуация раз рыва, когда ребенку необходимо занять новое место и у него есть направленность на то, чтобы соответство вать ему, но недостаточно возможностей, способству ет формированию осознанного социального дейст вия. Ребенок стремится к положительной оценке и признанию, он старается быть хорошим школьником в глазах значимого взрослого. Этот способ наиболее ярко проявляется в социально желательном поведе нии (СЖП), реализуемом как в вербальном, так и в поведенческом планах.

Ребенок стремится в присутствии значимого взрослого (учителя, родителя, психолога) вести себя в соответствии с принятыми нормами. При этом в отсутствие взрослого ребенок может вести себя ненормативно. Например, учитель в первом классе дает задание на уроке и выходит из класса. Сразу по сле этого дети отвлекаются от задания, начинают шуметь, а некоторые даже ходить по классу, т. е. вес ти себя ненормативно. То же относится и к вербаль ному поведению. Ребенок при ответах на вопросы взрослого пытается предъявить себя нормативно, положительно, как тот от него ждет. Здесь важно подчеркнуть, что это действие вполне осознанно, ре бенок может уточнять «а я правильно сказал?», он осознанно ищет правильный с позиции взрослого от вет. Кроме того, ребенок может достаточно длитель ное время выдерживать данный способ действия в присутствии значимого взрослого. Уже в среднем дошкольном возрасте можно увидеть такое поведе ние, но оно, скорее, интуитивно и не носит система тического характера, ребенок очень быстро переклю чается на реализацию своих непосредственных же ланий, упуская из виду предъявляемые взрослым нормативы поведения.

Аналогично переходному периоду от дошкольно го к школьному возрасту в дальнейшем такие же си туации наблюдаются и в других возрастах. Приобре тенный способ социально желательного действия (ССЖД), проявляющийся в социально желательном поведении (СЖП), может быть во всех ситуациях перехода, когда требуется выстроить отношения с значимыми участниками, войти в новую социальную общность.

Наряду с возрастной спецификой остаются по стоянными ключевые моменты, характеризующие ситуацию, в которой начинает работать данный способ социального действия. Вопервых, это на личие социальной общности со своими норматива ми, определяющими систему отношений. Вовто рых, субъект с осознанным стремлением занять но вое социальное место и включиться в эту общ ность. Втретьих, представитель данной социаль ной общности, который имеет право оценивать действия субъекта как соответствующие принятым нормам или нет. Для субъекта проблема заключа ется в том, что есть разрыв между осознанным стремлением занять новое место и признанием его этой общностью. В связи с этим необходимо овла деть ее нормативами, которые еще не освоены. Эти принципиальные моменты сохраняются, изменяет ся лишь их содержательное наполнение, т. е. общ ности, в которые хочет войти субъект (соответст венно общности меняются и нормы), тот, кто ста новится значимым с точки зрения оценки действий субъекта и признания его членом общности. Так, при переходе в начальную школу ребенок стремит ся занять место школьника, соответственно, име ются нормативы, которые определяют, как должен действовать ребенок на этом месте, чтобы быть признанным школьником и выстроить отношения с остальными участниками (педагоги, однокласс ники, родители). В этой ситуации соответствие действий ребенка нормативам оценивает «дале кий» взрослый -- педагог. Он становится значи мым другим, ориентируясь на оценку и признание которого, ребенок строит свое поведение социаль но желательным образом. В подростковом возрасте ребенок стремится занять место в референтной со циальной группе сверстников, имеющей свои нор мативы отношений, которым должен соответство вать член группы. В данной ситуации право оцени вать действия подростка имеет другой, лидирую щий в данной группе. Подросток, стремящийся к признанию в этой группе, будет вести себя соци ально желательно (согласно нормативам этой группы) в присутствии этого значимого другого. Далее, человек может стремиться войти в разные социальные общности, связанные с новой работой, учебой, увлечениями и т. д. Каждый раз при пере ходе в новую социальную ситуацию человек может действовать социально желательно в соответствии с этой ситуацией. Для этого ему необходимо «вы числить» принятые нормативы и согласовывать с ними свое поведение в присутствии значимого дру гого (оценивающего). При этом нужно проводить корректировку собственных действий в результате получаемой оценки, а также осуществлять допол нительную ориентировку в нормативах, например, через вопросы, наблюдение и т. д.

При социально желательном способе действия нормы, которые демонстрирует человек, не имеют для него самостоятельной побудительной силы. То есть они еще не интериоризованы, не присвоены им. Он их выполняет, чтобы получить одобрение значимого другого. В то же время сама практика их реализации при освоении нового социального места и выстраивании отношений со значимыми другими может привести к личностному присвоению этих норм, в том числе за счет механизма «сдвига мотива на цель». В этом случае социально желательное по ведение может быть одним из этапов на пути инте риоризации норм.

В современной отечественной литературе на бо лее поздних этапах личностного развития «социаль ная желательность» рассматривается также и как черта личности. В этом случае человек демонстриру ет ее всегда и везде, т. е. в любой ситуации, где при сутствует другой, независимо от того, кем является этот другой и актуальна ли ситуация входа в новую социальную общность. Человек постоянно ориенти рован на положительную оценку окружающих. Можно сказать, что «социальная желательность», появляясь в конце дошкольного возраста как особый способ действия, актуализирующийся при переходе в новую социальную ситуацию, может в дальнейшем при определенных условиях в процессе становления личности привести к образованию данной личност ной черты. Это не закономерность, а лишь один из возможных вариантов развития.

Таким образом, при наличии общего в ВПШ и СЖ -- осознанной направленности на построение социальных отношений -- существует различие в со держательном наполнении этих образований. ВПШ -- это главным образом мотивационноаффек тивное образование, имеющее осознанный характер [2, 3, 7 и др.]. СЖ -- это не только осознанное моти вационноаффективное образование, но и осознан ный способ социального действия.

Данные эмпирического исследования

Для изучения «социальной желательности» как осознанного способа социального действия (ССЖД) в ситуации вхождения в новую социальную ситуа цию совместно с Т.Е. Иовлевой было проведено эм пирическое исследование, в котором ожидалось получить резкое возрастание СЖП в присутствии значимого другого именно при переходе в новую со циальную ситуацию [13]. Кроме того, необходимо было выявить, как выстраиваются отношения субъ екта, владеющего данным способом, со значимыми участниками новой социальной общности. За точку отсчета был взят переход в школу.

Метод

Был разработан опросник и процедура диагнос тики для измерения уровня СЖП у детей дошколь ного (6 лет), младшего школьного (7--8 лет) и млад шего подросткового возрастов (10--12 лет).

Первоначальной основой для опросника послу жила методика «Шкала одобрения» D.P. Crowne и D. Marlowe, которая была разработана для взрослых и позволяла диагностировать ориентацию на ожида ние одобрения [16]. Данная методика была переведе на и адаптирована к взрослой выборке Ю.Л. Хани ным [14]. В основе методики лежат описание типич ных ситуаций взаимодействия и деятельности, а также принятые в них нормы поведения.

Созданный авторами данного исследования оп" росник социально"желательного поведения со ставлен с учетом возрастных особенностей исследуе мых групп детей [13]. Подбор вопросов при создании опросника осуществлялся по двум направлениям: по содержанию норм и правил, предъявляемых в этом возрасте к субъектам взаимодействия, и типам ситу аций, в которых эти нормы должны быть реализова ны. При формировании содержательной стороны ут верждений учитывались также ведущие мотивы, ви ды деятельности, характерные для разных возрастов. Например, для дошкольников и младших школьни ков -- это игра и учение, для младших подростков -- общение со сверстниками, роль которого начинает возрастать. Для выявления норм и правил, характер ных для данных возрастов, было проведено эксперт ное интервью. Первую группу экспертов составили дети, которым предлагалось согласиться или не со гласиться с правилами и нормами, сформулирован ными в опроснике. Вторую группу экспертов соста вили специалисты, работающие с данным возрастом (воспитатели, учителя).

Во всех вариантах опросника выделены одни и те же типы ситуаций: работа и поведение на уроках (для дошкольников -- на занятии); взаимодейст вие с взрослым (близкий и далекий взрослый); взаимодействие со сверстниками; самостоятель ное выполнение норм в отсутствии взрослого. Воз растная специфика ситуаций для разных возрас тов отражается в содержании вопросов, расстанов ке акцентов. Например, в дошкольном возрасте в ситуации взаимодействия с взрослым преобладает роль близкого социального взрослого, роль дале кого взрослого возрастает в младшем школьном возрасте и особенно персонифицируется в фигуре учителя. Поэтому в варианте для дошкольников есть утверждения такого типа: «Когда мама просит меня помочь, а ребята зовут играть, я иду играть», а в варианте для младших школьников появляется утверждение «Мне важно, что думает обо мне учи тель, какой я».

Для младших школьников включено больше, чем для дошкольников (на занятии), утверждений, каса ющихся поведения и работы на уроке.

В опроснике для подростков при сохранении тех же типов ситуаций и участников взаимодействия возрастает количество вопросов на взаимодействие со сверстниками. При формулировании утвержде ний, касающихся самостоятельного выполнения норм в отсутствии взрослого, учитывалась внешняя мотивация -- ситуативность, привлекательность объекта. Например, для младших школьников это утверждение «Если бы у меня был плащневидимка, я бы прошел в магазин и набрал шоколада и жвачек, сколько захотел», а для подростков -- «Если бы я был человекомневидимкой, я бы пошел в магазин и набрал модной одежды».

В опросниках для детей дошкольного и младшего школьного возраста было по 26 утверждений, для младших подростков -- 27 утверждений.

Процедура диагностики для всех возрастов за ключалась в том, что ребенок в присутствии «далеко го» взрослого (экспериментаторапсихолога) должен ответить на вопросы о своем поведении, выбирая из трех вариантов ответов: «всегда», «иногда», «никог да». Характер вопросов и ответов позволял выявить уровень СЖП. Нужно отметить, что в обследовании задана ситуация, когда требуется проявление СЖП в присутствии «далекого» взрослого и по отношению к нормам, которые он предъявляет. Данная ситуация должна провоцировать СЖП при переходе из до школьного возраста в школу, но не соответствует проявлению СЖП в подростковом возрасте, когда та кое поведение демонстрируется значимому подрост ку и по отношению к нормам референтной группы. Как уже отмечалось выше, в опросник для подрост ков вошли утверждения, отражающие нормы, типич ные для этого возраста с позиции взрослого. Нормы референтных групп не включались.

В группе младших школьников, помимо исследо вания уровня СЖП, измерялся показатель «отноше ние учителя к ребенку» по результатам опроса учи теля (использовалась анкета непрямого наблюдения Б. Заззо). Предпологалось, что чем выше уровень СЖП у ребенка, тем позитивнее отношение к нему учителя.

В исследовании участвовали дети старшего до школьного возраста (41), младшие школьники (101), младшие подростки (50).

Результаты

Данные статистики показали, что уровень СЖП изменяется в различных возрастных группах (зна чимость различий ч ² = 56,8 при p 0,05). Использо вался метод выявления различий в распределении признака (показателя СЖП). Сравнивались три эм пирических распределения показателя СЖП (соот ветствовавших возрастным группам). В распределе нии у младших подростков более часто, чем в рас пределениях дошкольников и младших школьников (асимметрия распределений), наблюдались низкие показатели СЖП. У дошкольников высоких показа телей было меньше, чем у младших школьников, но больше, чем у подростков. Кроме того, в распределе нии подростков в отличие от дошкольников и млад ших школьников не было очень высоких показате лей признака (дисперсия признака). У младших школьников не встречались крайние низкие показа тели, как у подростков.

Было проведено ранжирование сырых баллов и вы числен средний квадратичный ранг по каждой выбор ке испытуемых. Чем чаще встречался высокий показа тель СЖП в выборке, тем выше средний квадратич ный ранг. У детей старшего дошкольного возраста об наружен достаточно высокий уровень СЖП (средний ранг = 80,59). Самый высокий уровень СЖП (средний ранг = 135,8) был выявлен у детей 7--8 лет, т. е. в пери од с первого по второй класс. А самый низкий уровень (средний ранг = 51,7) был у группы детей младшего подросткового возраста (10--12 лет). Использование коэффициента ранговой корреляции Спирмена пока зало, что нет значимой корреляции между этими пока зателями. Это означает, что между выборками существуют различия в уровне СЖП.

Из приведенных данных следует, что всплеск со циально желательных ответов по поводу школьных (конвенциональных) и моральных норм в отношени ях с другими в присутствии «далекого» взрослого приходится именно на переходный период: из до школьного учреждения в школу (первый класс, на чало второго). Данная выраженность социально же лательных ответов статистически значимо превосхо дит этот же показатель у старших дошкольников и младших подростков. Как свидетельствуют получен ные данные, уже в старшем дошкольном возрасте по казатель СЖП в присутствии «далекого» взрослого существенно выше, чем этот же показатель у млад ших подростков. То есть можно сказать, что способ социального желательного действия (ССЖД) уже есть у старших дошкольников, и ситуация его актуа лизации близка к ситуации младшего школьника (ребенок начинает вести себя социально желательно в присутствии «далекого» взрослого). Это объясня ется тем, что старший дошкольник находится на по роге школы и у него существует стремление к смене социального места, стремление стать школьником.

В связи с этим можно сказать, что при диагности ке готовности к школе детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов данные, полученные по опросникам (и беседе) с прямыми вопросами по выполнению норм поведения и учебной деятельнос ти, могут быть недостоверными за счет включения со циально желательного способа действия (аналогично старшему школьному возрасту). Для повышения до стоверности опросников (и бесед) в них необходимо включить вопросы на определение социальной жела тельности аналогично «шкалам лжи» в личностных методиках. Так же возможно построение и использо вание проективных методик.

В подростковом возрасте наблюдается резкий спад социально желательных ответов в присутствии взрос лого. Это можно объяснить тем, что для ребенка ста новятся значимыми нормативы референтной группы. Они не были отражены в опроснике для данного воз раста. Кроме того, значимым в оценке поведения подростка оказывается сверстник из референтной группы, а не взрослый, который участвовал в ситуа ции обследования. Поскольку для вхождения в груп пу и установления отношений с ее участниками под росток применяет социально желательный способ действия, то для его диагностики необходимо в содер жании вопросов отразить нормы этой группы и вклю чить в ситуацию диагностики значимого подростка. школьный социальный дисциплина индивидуальный

Для младшего школьника важна положительная оценка учителя и признание его как «школьника». Кроме того, так как при переходе ребенка в школу «далекий» взрослый начинает играть значимую роль в выстраивании его отношений с одноклассниками, то ребенок, ведя себя социально желательно с взрос лым, тем самым завоевывает и симпатию сверстни ков. Это подкрепляется также данными эксперимен тального исследования. Выявлена положительная корреляционная зависимость между показателем СЖП, полученным при диагностике, и отношением учителя к ребенку. Чем выше показатель СЖП, тем лучше отношение учителя к ребенку (коэффициент корреляции Пирсона = 0,34 при p < 0,05).

Таким образом, владение способом социально же" лательного действия способствует успешности вы" страивания отношений со значимыми участниками социальной ситуации.

Соотнесение динамики становления внутренней позиции школьника и социальной желательности

В исследованиях Л.И. Божович и ее последовате лей показано, что ВПШ появляется при смене соци альной ситуации, а именно при переходе из до школьного возраста в школьный. Как уже было ска зано, ВПШ характеризуется осознанным стремлени ем стать школьником. Это стремление носит соци альный и содержательно деятельностный характер. В ряде исследований, развивающих концепцию Л.И. Божович, была выделена структура ВПШ, в ко торой нашли отражение социальная и деятельност ная составляющие [6, 9]. В эту структуру включен ряд компонентов:

• положительное отношение ребенка к поступле нию в школу;

• признание авторитета учителя;

• стремление заниматься (даже в ситуации необя зательного посещения школы);

• предпочтение уроков школьного содержания (письмо, математика, чтение) урокам «дошкольно го» типа (рисование, пение, физкультура);

• ориентация на школьные нормы дисциплины;

• приоритет коллективной формы организации занятий над индивидуальной;

• предпочтение традиционного способа оценки учебных достижений (отметки) другим видам поощ рения, характерным для личных отношений (сладо сти, подарки).

References

1. Anastazi A. Psihologicheskoe testirovanie. M., 1982.

2. Bozhovich L.I. Izbrannye psihologicheskie trudy. M., 1995.

3. Bozhovich L.I. Lichnost' i ee formirovanie v detskom vozraste. M., 1968.

4. Vygotskii L.S. Voprosy detskoi psihologii // Sobr. soch.: V 6 t. T. 4. M., 1982.

5. Vygotskii L.S. Problema vozrastnoi periodizacii detskogo razvitiya // Voprosy psihologii. 1972. № 2.

6. Gutkina N.I. Psihologicheskaya gotovnost' k shkole. SPb., 2004.

7. Lubovskii D.V. Vvedenie v metodologicheskie osnovy psihologii: Uchebnoe posobie. M.; Voronezh, 2005.

8. Muhina V.S. K probleme social'nogo razvitiya reben ka // Psihologicheskii zhurnal. 1980. T. 1. № 5.

9. Nezhnova T.D. Dinamika «vnutrennei pozicii» pri pere hode ot doshkol'nogo k mladshemu shkol'nomu vozrastu // Vestn. Mosk. unta. Ser. 14. Psihologiya. 1968. № 1.

10. Osobennosti psihicheskogo razvitiya detei 6--7letnego vozrasta / Pod red. D.B. El'konin, A.L. Venger. M., 1988.

11. Polivanova K.N. Psihologicheskii analiz krizisov vozrastnogo razvitiya // Voprosy psihologii. 1994. № 1.

12. Razvitie social'nyh emocii u detei doshkol'nogovozrasta / Pod red. A.V. Zaporozhec, Ya.Z. Neverovich. M., 1986.

13. Salmina N.G., Iovleva T.E., Tihanova I.G. Metodika diagnostiki social'nozhelatel'nogo povedeniya, issledovanie fenomena social'nozhelatel'nogo povedeniya v doshkol'nom vozraste //Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2006. № 4.

14. Hanin Yu.L. Shkala Marlou--Krauna dlya issle dovaniya motivacii odobreniya. L., 1976.

15. Edwards A .L. The Social Desirability Variable in Personality Assessment and Research. N. Y., 1957.

16. Crowne D.P., Marlowe D. A new scale of social desir ability independent of psychopathology // J. Consult. Psychol. 1960. V. 24.

Размещено на Allbest.ru