Форма и материал сюжетно-ролевой игры дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Форма и материал сюжетно-ролевой игры дошкольников

Л.И. Эльконинова,

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Института дошкольного образования РАО

Т.В. Бажанова,

аспирант факультета психология образования

Московского городского психологопедагогического университета

В статье решается вопрос о том, как в сюжетноролевой игре культурные формы становятся средством организации поведения, преодоления его натуральных форм. Вопервых, описан анализ культурно го средства (в данном случае это волшебная сказка), задающего общий способ построения игровой про бы смысла действия (отношений между людьми). Вовторых, показано, что этот способ состоит в орга низации двухтактной игры, содержащей символический вызов действия и ролевой отклик, ответ на вы зов. Придание игре идеальной двухтактной формы и есть акт психического развития. Только в станов лении двухтактной игры существует единство мотивационнопотребностной и операциональной сторон действия. Механизм двухтактной игры заключается в преодолении ее материала (естественных аффек тов, переживаний) двухтактной формой. Перечислены материалы детских игр и показано сопротивле ние материала игровой форме.

Ключевые слова: сюжетноролевая игра дошкольников, развитая (идеальная) форма игры, матери ал игры, преодоление материала игры культурной формой.

Согласно культурноисторической теории психи игры, но экспериментально не изучал механизм пе ческое развитие -- это присвоение идеальных рехода от низшей формы игры к высшей.

В форм -- культурно заданных образцов и образов по ведения. Присваивая культурное средство, ребенок преодолевает стихийное, «натуральное» поведение, придает ему культурную форму. Этот процесс сопро вождается коллизией, кризисом старого, привычно го способа действия его преодолением.

Л.С. Выготский [2] отмечал, что в сюжетнороле вой игре впервые становится возможным расхожде ние видимого и смыслового поля. В ней ребенок пре одолевает непосредственные побуждения, подчиня ется правилу игры. Этот автор считал, что сюжетно ролевая игра дает ребенку новую форму желаний, учит его желать. Новая форма желаний сопряжена с произвольной ориентацией на смысл ситуации, в от личие от более «примитивной» формы желаний, ког да действие детерминировано видимым предметом. Л.С. Выготский предостерегал от опасности интел лектуалистического подхода к игре, «прочтения» иг ры как символической алгебры в действии: ребенок не символизирует в игре, но желает, исполняет жела ния. Автор указывал на своеобразие развитой формы

Д.Б. Эльконин [9] определил сюжетноролевую игру как деятельность по присвоению мотивационно потребностной стороны деятельности. В сюжетноро левой игре ребенок ориентируется в самых общих, фундаментальных смыслах человеческой деятельнос ти, в отношениях людей. Д.Б. Эльконин исследовал закономерности общего хода развития игры на протя жении дошкольного и младшего школьного возрас тов. Свидетельством того, что в центре внимания ре бенка находится именно смысл действия, является особая игровая техника -- высокая сокращенность и условность игровых действий, т. е. их особая форма.

При определении роли как единицы игры Д.Б. Эльконин взял за основу развернутую и развитую форму ролевой игры (типичную для пятилетних детей), ориентируясь на реальные игры старших до школьников, которые в 50--60е гг. можно было наблюдать повсеместно. Он выделил четыре показателя развития игры и указал на две качественно своеобразных ступени (стадии)* этого развития. Новая форма поведения присваивается ребенком через подчинение игровому правилу, воплощенному в роли. Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев и другие исследователи указывали на то, что главный мотив игры -- это желание ребенка быть взрослым, которое он может удовлетворить лишь в роли. ролевой игра сказка дошкольник

В отечественной детской психологии специально акцентировалось, что игра -- это вхождение дошкольника во внешний социальный мир взрослых, в основном, в мир их профессий. До школьник характеризовался, скорее, с «отрицатель ной» стороны: он импульсивен, непосредствен, эгоцентричен. Игра является «школой произвольности» именно потому, что в ней ребенок сам, по своей воле преодолевает указанные естественные формы поведения -- делится игрушками, уступает и договаривается с другими детьми, т.е. учится нравственным нор мам [7, 15, 6 и др.]. Это верно, но внутренний мир ре бенка, с которым он посредством игры входит во внешний мир взрослых, определяется слишком общо. На крен в сторону воспроизведения в игре соци альной деятельности человека в интерпретации сю жетноролевой игры Д.Б. Элькониным и А.Н. Леон тьевым указывала Г. Линдквист [18].

Данная Л.С. Выготским и Д.Б. Элькониным ха рактеристика развитой формы игры -- это характе ристика стабильной формы, определенный срез уровня развития игры. Возникает вопрос: как ребе нок в игре переходит к ее развитой форме, как он становится субъектом игры, и как для наблюдателя за игрой это внешне выражено? Ведь играющий ре бенок вряд ли думает: «а теперь перейду к более вы сокому уровню игры, еще больше сокращу игровое действие, и смысл станет для меня яснее». Активная и развивающая природа игры Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.Н. Леонтьевым и другими ис следователями полагалась как бы естественно, она допускалась, а не эксплицировалась. В отечествен ной детской психологии нет данных о конкретных (и при этом типичных) переживаниях дошкольни ков, которые в сюжетноролевой игре ими преодоле ваются*. Не ясно, как форма игры (структура ее сю жета) связана с возникновением новых желаний. В то же время в культурноисторической психоло гии существуют теоретические основания для пони мания игры во всей ее полноте. Так, Л.С. Выготский настаивал на единстве аффекта и интеллекта, и Д.Б. Эльконин понимал роль как такую единицу сю жетноролевой игры, в которой органично взаимо связаны аффективномотивационная и операцион нотехническая стороны действия. Но как наблюда ющий за той или иной игрой психолог может надеж но указать на желание, аффект, имеющие место в на чале игры, а также на возникший в игре новый мо тив, если, как настаивает Д.Б. Эльконин, смысл на действии «не написан»? Это тем более относится к сокращенным, обобщенным и условным игровым действиям. Данное обстоятельство существенно за трудняет ненатуралистическую интерпретацию пси хического развития в живой игре, понимание того, как ребенок разрешает конфликт между естествен ными и культурными желаниями, т.е. становится субъектом игрового действия.

Цель нашей работы -- указать на то, как в игре возникает детское намерение, зафиксировать разви тую форму в «натуральной», свободной детской иг ре. При этом мы руководствуемся двумя идеями Л.С. Выготского: идеей о психическом развитии как взаимодействии реальной и идеальной форм, и его пониманием эстетической реакции как трансформа ции материала чувств посредством придания им ху дожественной формы. Мы попытаемся указать на механизм овладения своим поведением в игре, опи сать, как ребенок в игре преодолевает сложившуюся натуральную форму поведения и порождает его но вую -- культурную -- форму. Реализация этого теоре тического замысла от нас потребовала:

-- ответа на вопрос: существует ли в реальных сю жетноролевых играх культурный прообраз способа построения игрового сюжета, посредством которого дети опробуют смыслы и задачи человеческой дея тельности, человеческие отношения?

-- установления материала игры, т. е. естествен ных форм поведения, преодолеваемых ребенком в игре (типичных для дошкольников вопросов, на ко торые они ищут ответы в игре);

-- описания процесса присвоения смыслов дейст вия (отношений людей) как процесса придания культурной формы материалу чувств ребенка.

1. Определение игровой формы

А. Теоретическое определение культурной формы игры

При поиске ответа на вопрос о культурном прото типе способа построения игрового сюжета мы опира лись на две работы. В первой из них решался вопрос о том, в каком тексте акцентирован именно субъект мотива действия [14]. Сначала авторы с помощью культурологического и литературоведческого разбо ра волшебной сказки -- текста, адресованного пре имущественно дошкольному возрасту, -- уяснили, как культурно (художественноэстетически) задано поведение героя сказки. Затем с помощью психоло гического анализа характера активности героя, структуры его действия определили «спроецирован ную» в волшебной сказке субъектность** героя. Согласно данной работе, субъектность героя волшеб ной сказки состоит не в способности решать трудные задачи (для этого в сказке существуют волшебные помощники), а в принятии на себя ответственности за их решение (успешное выполнение), иными сло вами, в инициативности. Авторы также высказали гипотезу о том, что субъектность инициативы, задан ной в волшебной сказке, практически опробуется до школьниками в свободных сюжетноролевых играх. Гипотеза об инициативности как культурном образ це субъектности героя волшебной сказки подтверж дена в другой работе [10].

В эксперименте были организованы игры до школьников по каноническому сюжету волшебных сказок, показавшие, что сюжет волшебной сказки действительно содержит образец субъектности, т. е. инициативы героя (разыгрывая канонический сю жет волшебных сказок, дети четырех--пяти лет оп робовали именно вызов, в котором выражалась ини циатива). В указанном исследовании были получе ны следующие два экспериментальных факта, прямо относящиеся к задачам нашей работы.

Первый показал, что игровые пробы инициати вы были успешны лишь в определенном возрасте и только тогда, когда дети смогли упорядочить игро вые действия в своеобразную форму: выстроить сю жет из двух взаимосвязанных, взаимообусловлен ных и взаимосогласованных ситуаций. Символиче ский смысл первой из них состоял в вызове, ожида нии действия (вопреки опасности сказочный герой действует альтруистически), а второй -- в ответе на этот вызов, осуществлении героического поступка. Мы предположили, что если свободные сюжетно ролевые игры понимать как пробы инициативы, то они должны строиться детьми аналогичным обра зом, т. е. иметь двухтактную структуру.

Второй факт указывал на специфические трудно сти, которые испытывали дети 3--7 лет при разыгры вании сюжета волшебной сказки. В частности, дети четвертого года жизни не захотели разыграть нару шение запрета, которое приводило к какойто беде, а это было необходимо для логики развертывания ска зочного сюжета. Данный эксперимент указал не только на внутреннюю преграду, мешающую детям разыграть канонический сюжет, но и на то, что эсте тическая форма сказки способствовала преодолению такого препятствия, конфликта*. Это позволило предположить, что проба нового желания, мотива (инициативы) в свободных сюжетноролевых играх также должна быть сопряжена с преодолением внут ренней коллизии.

Вместе с тем мы четко осознаем различия между свободной игрой и разыгрыванием волшебной сказ ки. Ведь в свободной игре дети далеко не всегда бе рут на себя роли** сказочных персонажей, а изобра жают лиц окружающего мира (доктор, полицейский, мама, дочка) или придают такие роли куклам, жи вотным (или сами изображают животных). Кроме того, сказочные сюжеты обладают развитой структу рой, тогда как наблюдателю редко удается увидеть в свободных детских играх отчетливо развернутый сюжет.

Следовательно, необходимо было установить, до какой меры сюжеты свободных детских игр совпада ют с двухтактной (идеальной) формой игры, выве денной посредством анализа игр по сюжетам вол шебных сказок.

Гипотеза состояла в том, что в свободных играх современных дошкольников существуют игры с полной двухтактной формой, а также игры, кото рые в той или иной степени приближаются к двух тактной форме. Гипотеза проверялась в двух экспе риментах.

Б. Идеальная форма в реальных сюжетноролевых играх дошкольников

В первом поисковом опыте проверялось, дейст вительно ли сегодняшние дошкольники придают двухтактную форму своим свободным играм, и мо жет ли вообще представление о двухтактной форме игры быть для наблюдателя инструментом интер претации игры.

Для выявления двухтактной формы реальных игр детей и понимания таких игр как феноменов присвоения смысла действия в 2001 г. был прове ден поисковый эксперимент в обычных условиях детского сада, когда в групповой комнате находи лось 15--25 человек. В эксперименте участвовали 36 детей в возрасте четырех с половиной -- пяти с половиной лет двух детских садов Москвы. Этот возраст был выбран в связи с тем, что Д.Б. Элько нин его считал периодом расцвета сюжетнороле вой игры. Направленное наблюдение велось в те чение 20--120 минут, отведенных в режиме дет ского сада для свободного времяпрепровождения детей, пока их после полдника не забрали домой (на прогулку). Фиксировалось поведение лишь тех детей, которые развертывали сюжетнороле вую игру, а не занимались другими видами дея тельности (рисование, игра в настольные игры). Экспериментатор в игру не вмешивался. Записа но 52 игры.

Обработка данных была многоступенчатой. Поскольку игра записывалась на видеопленку, на основе записи составлялся подробный «текст» иг ры. В первую очередь была воспроизведена после довательность игровых действий каждого ребенка с учетом его движения в пространстве (траекто рии его передвижения отмечались линиями на плане игровой комнаты). Далее полученный текст дополнялся описанием эмоций, испытываемых ребенком по ходу игровых действий. Отмечались действия, которые ребенок выстроил сам, а также действия, спровоцированные его партнером или присутствием в комнате экспериментатора (дру гих взрослых). Так получился рассказ -- текст иг ры; потом работа шла уже с ним самим. Происхо дящему давалось общее название -- обозначалась тема игры; выделялись отдельные игровые (сю жетные) эпизоды*. Потом игры (их отдельные эпизоды) сопоставлялись с четырьмя показателя ми: присутствия в игре двух тактов, а также пере ходов между ними, конфликта и пространствен новременной выраженности каждого такта. На конец, проводилась классификация игр.

Было зафиксировано 148 игровых эпизодов. Их анализ показал, что все игры можно разделить на три основные группы. В первую группу были включены игры с двухтактной формой. Их структура состоя ла из двух взаимосвязанных тактов: вызова и ответа на вызов. Таких игр в нашей выборке было лишь 11,5%. Однако их не могло быть много, поскольку двухтактная игра -- это переходная форма, феномен присвоения смысла действия, акт развития в игре [8]. Придание поведению идеальной культурной формы от детей требовало усилия, а не давалось им сразу.

Следующую группу составляли противополож ные первой по структуре игры неоформленные, не( структурированные. Определить их содержание было невозможно (48,1%).

В последнюю, самую многочисленную группу бы ли включены игры с неполной формой (однотакт ные игры). Их структура состояла из какоголибо одного такта (чаще всего второго -- ответа), а другой такт детьми подразумевался (обозначался словом или просто имелся в виду). Таких игр было 40, 3%.

Итак, проведенный опыт показал, что в играх до школьников 4,5--5,5 лет действительно существуют игры с полной двухтактной формой. Инициатива, культурно заданная в волшебной сказке, опробуется в реальных играх детей. Принципиального различия между пробой инициативы в игре по сказочному сю жету и в свободной двухтактной игре нет (правда, та кие пробы осуществляются детьми далеко не во всех играх).

Однако для определения границ, внутри которых наш подход к пониманию детской игры оправдан, не обходимо было провести второй эксперимент. По скольку установление принадлежности наблюдае мых игр к той или иной группе не было для нас лег ким и однозначным, нам следовало усовершенство вать методику анализа игр (уточнить показатели). Кроме того, требовалось охватить в наблюдении весь дошкольный возраст, а также создать более благопри ятные условия для развертывания игры (перепол ненное пространство группы не способствовало раз вертыванию игры, дети часто мешали друг другу).

Второй эксперимент проводился в 2003 г. и в нем принимали участие 104 ребенка четырех детских са дов разных районов Москвы. Записано 132 игры. Наблюдение велось в свободной группе детского са да, куда приглашали поиграть двух--трех детей, хо рошо знающих друг друга и часто играющих вместе. Изредка в игре принимал участие экспериментатор, но лишь тогда, когда его об этом просили сами дети, и только в тех ролях, которые ему придали они, сю жет игры развертывался самими детьми. Длитель ность наблюдений составляла в среднем около 50 минут. Каждая игра сопоставлялась со следующи ми показателями:

1) вызов -- ролевые действия, создающие ситуа цию «провокации», ожидания того или иного ответ ного ролевого действия. В силу того, что вызов чаще всего связан с разного рода рисками или с нарушени ем запрета, или столкновением с намерением парт нера по игре, то «реакция», ответное действие умест но и нужно (имеет смысл). Э. Элберс [17] указывает на то, что для понимания человеческих отношений детям в игре необходимо нарушить социальные ожи дания;

2) ответ -- ролевые действия, являющиеся от кликом на вызов. Ответ разрешает напряжение ожи дания, созданное в ситуации вызова, отвечает на по ставленный в нем вопрос;

3) семантическое пространство/время игры. Иг ровой сюжет разворачивается в двух или нескольких противоположных по смыслу семантических прост ранствах, между которыми находится граница. В од ном пространстве/времени строится ситуация ожи дания действия, в другом -- ситуация отклика;

4) ролевой конфликт -- столкновение, противо стояние ролевых интересов и намерений игроков;

5) внутренний конфликт -- коллизия между тре бованиями роли и интересами ребенка. Существова ние такого конфликта может проявиться в заметном изменении эмоционального состояния, в напряжен ной мимике и моторике, крике, плаче, внезапном безразличии к происходящему в игре, спорах между детьми, в нарушении логики развертывания ролево го действия, уходе из игры;

6) переход -- путь, которым дети многократно пе ресекают границу, разделяющую семантические про странства игры друг от друга. Переход может осуще ствляться как физическое перемещение из одного пространства в другое (например, из «дома» в «ЗАГС») или быть одновременно смысловым пере ходом (из «девушек» в «жены» и «мамы»).

Результаты второго опыта представлены в следу ющей таблице.

Данный эксперимент еще раз показал, что современ ные дошкольники разыгрывают двухтактные игры, а также однотактные и неструктурированные, неоформ ленные игры. Меньше всего двухтактных игр мы за фиксировали в выборке трехлетних детей. Дети этого возраста плохо различают реальный и воображаемый мир, и поэтому им трудно выстроить рискованную си туацию первого такта. Количество двухтактных игр статистически значимо увеличилось к пяти годам; по сле пяти лет рост количества этих игр постепенно за медлялся. Количество двухтактных игр увеличилось в условиях, способствующих развертыванию игры. Наша гипотеза, таким образом, подтвердилась. Полученные данные позволяют дать определение культурной (иде альной) развитой формы игры как игры, содержащей два такта: вызова и ответа на вызов. Построение двух тактной игры является самым общим культурным спо собом опробования смысла действия (отношения) в свободных сюжетноролевых играх.

В экспериментах была также выявлена флуктуа ция («мерцание») сюжетов реальных игр вокруг двухтактной структуры, мера их отдаленности или приближения к ней. Внутри основных трех групп игр можно было обнаружить варианты оформления игры (подгруппы). Они выделялись в зависимости от того, на что ребенок направлял особое внимание (показатели и степень их выраженности в игре). Так, в играх с полной формой были установлены три ва рианта разыгрывания двухтактной игры -- дети ис пытывали трудности в построении связи между так тами, при разыгрывании ответа или вызова.

Были выделены два варианта (подгруппы) одно( тактных игр. В первом дети разыгрывали ответ, а вызов назывался словом или был понятен из контек ста игры (в подавляющем большинстве однотактных игр это было именно так). Во втором варианте дети должны были разыгрывать вызов, а ответ имели лишь в виду (таких игр зафиксировано совсем не много). Приведем пример первого варианта одно тактных игр.

В игре № 1 Катя (3,6 года) в роли мамы разыгра ла цепь действий ухода за дочкой: одела, погуляла, уложила спать и т. д. Далее «мама» обратилась к кук ледочке недовольным голосом, стала ей выговари вать: «Почему ты все время просишься на руки?!» Девочка не разыгрывала и не сказала, что ее дочка стала капризничать (о том, что капризвызов подра зумевается, можно было понять по ее вопросу). По том «мама» открыла сумку и сказала: «Ты разрисова ла сумку!». Она не разыграла, как дочка испортила сумку (здесь вызов также обозначен словами). Далее девочка разыграла ответ: она долго расспрашивала, зачем дочка так поступила, потом ей без конца объ ясняла, что так делать нехорошо, говорила, что мама не может с такой сумкой ходить, назвала дочку пло хой, но, наконец, простила.

Далее были выделены игры (сюжетные эпизоды), которые в литературе часто обозначаются как про стые цепочки игровых действий (мама купает, кор мит, поит, укладывает спать детей, утром их кормит, отводит в детский сад, идет в магазин и т.п.). Харак терным для них является «монотонная» эмоцио нальная и сюжетная структура (в отличие от контра стной, поляризованной структуры двухтактных игр); дети их разыгрывают с удовольствием, но спо койно. Мы полагаем, что эти игры -- антипод двух тактных игр в том смысле, что они являются чистым игровым «функционированием», в то время как двухтактные игры связаны с актом развития. В боль шинстве случаев игра начиналась с такой цепочки, а потом становилась качественно другой: чаще всего ребенок разыгрывал какойлибо один такт, обычно ответ (а вызов нам был понятен по контексту игры), или же пытался выстроить оба такта (это происходи ло значительно реже). Такие цепочки могли быть и в «середине» игры.

О том, что придание игре формы является очень подвижным и живым процессом, свидетельствуют выявленные нами промежуточные (пограничные) между двухтактными и однотактными игры. В них присутствовали оба такта (как в играх с полной фор мой), но они разыгрывались детьми легко, без внутреннего напряжения (как почти все однотактные иг ры). Таких игр было много у старших дошкольников. Складывалось впечатление, что по мере того, как смысл действия открыт («закрепился»), напряже ние, сопровождающее каждый из тактов и переход между ними, спадает, и двухтактная игра становится лишь «формальной».

Неоформленные игры состояли из двух под групп. К первой были отнесены игры, в которых де ти называли свою роль, но игровые действия роли не соответствовали. Так, Вероника (5,6 года) назва ла себя медсестрой больницы, взяла «журнал» (тет радкураскраску) и постепенно увлеклась разрисо выванием картинок настолько, что забыла про взя тую на себя роль и не продолжила игру в больницу. В этой подгруппе были также игры, когда дети не называли свою роль, и наблюдателю по их игровым действиям нельзя было понять, во что дети играют. Ко второй подгруппе относились игры, в которых один ребенок целенаправленно разыгрывал игро вые действия (они могли стать какимлибо тактом), но игра была прервана. Это случалось, как правило, по двум причинам: либо ребенок внезапно взял себе иную роль (резко менял замысел игры), либо его партнер не откликнулся на предложение, а ребенок сам не настаивал на продолжении игры в задуман ном направлении.

2. Материал игр

Далее нам следовало установить то естественное детское поведение и желания, которые преодолева ются посредством двухтактной формы. Иными сло вами, нужно было ответить на вопрос о материале игры, т.е. о том, чему дети придают двухтактную форму, что оформляется в игре.

Материал игры нами определяется как непосред ственное эмоциональное состояние, возникшее вслед ствие того, что какоето событие, происшедшее или повторяющееся в жизни ребенка, произвело на него впечатление, «зацепило» его внимание, вызвало жи вую эмоцию. Это событие обязательно касается ос мысленности его жизни. Оно может восприниматься и переживаться* более или менее смутно или отчет ливо, но важно то, что ребенку оно непонятно, и сле довательно, может вызвать у него вопрос о смысле (причине) события**. Именно аффективность мате риала является «мотором» игры, удерживает ее на пряжение и стремление ребенка играть.

Определение наблюдателем материала игры представляет значительные трудности. Ведь это не то, о чем можно ребенка спросить и получить ясный ответ. Наблюдая за игрой, психолог может достовер но знать, что побудило ребенка разыграть тот или иной сюжет, лишь тогда, когда родители сообщат о какомто жизненном событии, особо подействовав шем на ребенка, и именно оно разыграно в сюжете игры. В остальных случаях о материале игры мы мо жем судить лишь по косвенному признаку -- по сю жету игры, но в нем этот материал уже в той или иной степени переплавлен, преобразован игровой формой.

Данное исследование не являлось клиническим: мы не знали ни семейных обстоятельств играющих детей, ни их характера или личностных черт. Запи санные игры являются типичными для дошкольни ков, и в этом смысле они представляют возрастную норму, сколок нормальной детсковзрослой жизни. Вместе с тем выбор дошкольниками материала для игры не случаен***. Мы считаем, что к пониманию материала игры можно приблизиться прежде всего по двухтактным играм.

Материал игр определялся следующим образом. В двухтактных играх уточнялась эмоция, воссозда ваемая ребенком в первом такте. Ведь если ее нет, то нечего преодолевать формой игры. Далее рассматри вался ролевой ответ на вызов (действия, которыми ребенок преодолевал эмоцию первого такта). Нако нец, отслеживалось, насколько другие показатели, прежде всего конфликт (ролевой и личный, внутрен ний), согласуются с выдвинутой нами по первому такту гипотезой о материале (материалах) игры. Приведем пример.

Игра № 2 в «Бабу Ягу». Играли Даша (4,4 года) -- в роли дочки; Аделина (4,0) и Костя (4,1) -- мама и папа; экспериментатора дети наделили ролью Бабы Яги. Дети договорились играть в Бабу Ягу, от кото рой родители спасут свою дочку.

Вызов. Дочка выходит из дома во двор, тем самым выставляется опасности -- Баба Яга легко может унести ее в свою избушку (так и происходит). Дочка в доме Бабы Яги молит своих родителей о помощи.

Ответ. Родители, вопреки договоренности в на чале игры, дочку не спасают, им самим страшно (они прячутся в доме). Дочка на свой страх и риск убега ет из избушки, когда Яга заснула.

Ролевой конфликт. Противостояние Бабы Яги (та хочет украсть девочку) и дочки, которая стремится убежать, а также родителей.

Внутренний конфликт. Девочке страшно, но она выходит из дома -- родители должны были ее спасти. В движении ребенка видно напряжение; она дейст вительно боится, даже про себя сказала: «Я боюсь!».

Она стремительно выбегает из избушки Яги только после мучительных колебаний.

Материал игры. Страх перед сказочным персона жем. Именно его девочка воссоздала в первом такте, поскольку была уверена, что ее спасут родители. Она очень старалась преодолеть страх: долго уговаривала родителей выручить ее, пыталась даже подлизывать ся к Бабе Яге, но, в конце концов, собралась с силами и быстро убежала.

Поскольку двухтактных игр было немного, мы предприняли попытку определить материал также по однотактным играм. В этом случае мы опира лись на их содержание, как его определял Д.Б. Эль конин, но очень детально его конкретизировали следующим образом. Был составлен полный пере чень игровых действий в каждой игре; давалось обобщенное название, т. е. устанавливалось глав ное игровое действие (например, действия, связан ные со сном). Они могли разыгрываться детьми в разных ролях (укладывать спать и будить могла мама, бабушка, жена, воспитатель, хозяйка домаш него животного). Отношения, которые ребенок воссоздавал, также могли быть различными: на пример, сочувствие (обещает дать конфеты после сна), наказание (бьет, ругает за то, что дочка не за сыпает) или воспитание, чтение морали («все должны спать, плохие дети не спят»). Так был со бран перечень содержаний всех неполных игр по всем возрастам (пример: отношения любви, наказа ние, спасение и др.). Однако вывод о материале, по будившем ребенка к однотактной игре, мог быть только предположительным. Так, если мама сказа ла, что ее ребенок не спит, и стала его за это нака зывать, то материал мог быть по крайней мере тро яким. Вопервых, ребенок испытал дискомфорт, когда его заставляли спать, поскольку он спать не хотел (это очень частая причина отказа ребенка посещать детский сад). Вовторых, он мог столк нуться с ситуацией неопределенности отношений: сомневаться в том, любят ли его, если его заставля ют (спать), или, втретьих, оказался перед вопро сом, связанным с самоопределением (следует ли во обще подчиниться такому требованию).

В данном эксперименте мы разделили материал игры на две условных части: 1) материал, связанный с профессиональными отношениями взрослых (эти отношения были для детей в игре главными)*; 2) ма териал, связанный с личностными (родственными, нравственными или другими) отношениями, и имен но они являлись центром внимания ребенка. Такое разделение условно, так как ребенок в игре не только обнаруживает, пробует внешне социальные отноше ния между людьми, но и открывает для себя свое «нутро», например, свои желания («я хочу получить в магазине игрушку»), или опасения («я боюсь вра ча»). Кроме того, дети в игре очень часто сочетали родственные отношения с профессиональными (ма ма была врачом, сын водителем, папа полицейским). После сопоставления материалов двухтактных игр с материалом, определенным предположительно по однотактным играм, был составлен перечень матери алов игры.

1. Желание обладать какойлибо вещью и переживание, связанное с необходимостью отказаться от нее.

2. Расставание с родным или близким человеком.

3. Отказ близкого человека выполнить просьбуребенка; злость, вызванная таким отказом; пережи вание, вызванное ссорой ребенка с близким челове ком.

4. Чувство обиды; вопрос о том, как изжить обиду,восстановить хорошие отношения; сомнение ребен ка в том, что он любим, желание быть любимым и нужным.

5. Чувство своей разрушительной силы, отваги,всемогущества; вопрос о том, как выразить враждеб ность, если не хочется быть плохим, хотя плохие очень сильны и получают все, что хотят.

6. Вопрос о том, как появляется на свет ребенок.

7. Вопрос о том, что значит умереть, быть мертвым.

8. Вопрос о том, как проявить заботу о другом,любовь к нему.

9. Чувство страха (перед стихией, сказочным персонажем и др.).

10. Переживание, связанное с отношением другихк ребенку как к плохому; вопрос о том, можно ли вы держать к себе такое отношение; что значит быть плохим.

11. Сомнения в своих возможностях, переживание неуспеха (вопрос о самореализации: смогу ли я, справлюсь ли?).

12. Переживание, связанное с необходимостьюподчиниться чужой воле; чувство власти над другим человеком, подчинения другого своей воле (Кто име ет право командовать, и кто должен выполнить волю другого?).

13. Чувство, вызванное необходимостью придерживаться определенного порядка, режима (в опреде ленное время ложиться спать, есть и т. д.).

14. Переживание своей слабости, беззащитностиперед внешним миром.

Понятно, что в живой игре перечисленные мате риалы часто сочетаются (например, страх, горечь рас ставания, власть): в одной и той же игре может быть несколько взаимосвязанных материалов. Безуслов но, материал игры дошкольника -- это серьезные эмо ции и чувства, с которыми он посредством игры пы тается справиться.

3. Преодоление материала чувствдвухтактной игровой формой

Наконец опишем, как в реальных играх происхо дит присвоение смысла действия (возникновение новой формы мотива) путем придания материалу формы. Присвоение смысла в игре -- это не поиск го тового, но неизвестно где находящегося смысла, а его порождение, созидание с помощью придания аффек тивному материалу двухтактной формы. Для ребен ка смысл (мотив) как предмет существует только тогда, когда он чувствуется, переживается [5]. Играя, ребенок объективирует (делает представляемым) свой внутренний мир -- оформляет его в сюжете, превращает в событийную историю. Он выстраивает ситуацию, в которой возникла естественная эмо ция -- ведь если ее нельзя ощутить, то нечему прида вать форму, нечего преодолевать. Ребенок создает пространство, где возникла коллизия, заново вызы вает конфликт, воздействует им на себя (вызов) и пробует откликнуться на свое чувство действием, найти чувству разрешение (катарсис). Делать это трудно по двум причинам.

Вопервых, ребенок должен сам найти подходя щее для первого или второго такта действие, создать сюжет, заполнять в нем пробелы. Этот момент объяс няет непредсказуемость и творчество игры. Ребенок пробует создать конфликт и разрешить его, посред ством многократных повторов пробует и проверяет взаимосвязь действий, т. е. зачем нужно то или иное действие, в чем его смысл. С помощью связки двух действий -- вызова и отклика на вызов -- он чувству ет смысл, проживает его. Связка культурно задана в строении «текста игры» -- пространстве семанти ческих полей. Такая «работа» очень близка к пере живанию смысла в понимании, которое придает тер мину «переживание» Ф.Е. Василюк [1]*. Соответст вующая дошкольному возрасту техника такой рабо ты по проживанию и созиданию смысла и есть сю жетноролевая игра.

Вовторых, трудность заключается в том, что сам материал игры оказывает сопротивление**. Это главная внутренняя причина, изза которой детям никогда не давалось легко построение сюжета двух тактных игр (мы здесь не обсуждаем такие внешние причины, как недостаток места или времени, отсут ствие подходящего партнера и т. п.). Именно по вну треннему конфликту, эмоциональному напряжению можно было судить о том, насколько материал со противляется форме игры, с каким трудом его ребе нок преодолевает формой.

Приведем примеры такого сопротивления мате риала. Так, игра № 2 показала, как страх мешал ре бенку связать оба такта (убежать из дома Яги).

В игре № 3 видны трудности, испытываемые ре бенком при разыгрывании ответа, что было сопряже но с большим сопротивлением материала (желания обладать игрушками). Играли Александра (5,6) и Аня (5, 5) «В лисенка и Снегурочку». Девочка в роли лисенка шесть раз воровала новогодние подарки у спящей Снегурочки (вызов), а та забирала свои по дарки назад (ответ). Хотя сюжет игры был заранее оговорен («Давай я буду красть игрушки, а ты ска жешь: «Жулик, не воруй!» и возьмешь их назад»), де вочкелисенку было очень трудно его придерживать ся. Она живо планировала кражу игрушек и с явным удовольствием воровала подарки, но совершенно сникала, когда Снегурочка забирала их назад. Она придумывала разные причины, изза которых можно не возвращать игрушки: «Это мой мужжулик украл, а я не крала»; «Это мои игрушки, а ты, Снегурочка, украла у нас»; «Снегурочка первая украла мою шкур ку, поэтому я сейчас у нее украду игрушки». Все эти доводы Снегурочкой не принимались: ведь дети дого ворились в начале игры, и лисенку приходилось при держиваться договора. Желание ребенка обладать иг рушками было очень сильным, и ей не хотелось под чиняться правилу, но тем не менее игрушки она все же вернула.

В игре № 4 сопротивление материала связано с ра зыгрыванием полноценного вызова. Две девочки: Ви ка (3, 11) и Лера (3, 10) со своими куклами играли в дочкиматери. Они устроили свой дом в детской па латке, постелили постель, легли спать, проснулись, поели. Изза тесноты девочки часто толкали изнутри стены палатки. Это их заинтересовало, и они стали специально по ним стучать и долго весело смеяться, говорили, что это медведь. Вика внезапно стала серь езной, вышла из дома и стала быстро вносить в дом свои оставшиеся снаружи вещи, плотно закрывать дверь. Потом она снова постучала по палатке изнутри и закричала: «Это медведь стучит! Медведь!». Она назвала себя уже не мамой, а зайчиком и продолжила тщательно укреплять дом, закрывать в нем все щели (это заняло много времени); девочки даже укрепили дверь тележкой. Материалом игры был страх -- обе девочки действительно боялись медведя, тщательно и долго укрепляли дом изнутри. Для того чтобы по бедить свой страх, нужно было его вызвать, нападе ние медведя необходимо было прожить, както разы грать. Роль медведя ни одна девочка на себя взять не могла, однако Вике удалось его нападение изобразить (обычно дети этого возраста вызов лишь подразуме вают), может быть, изза того, что она находилась в палатке. Далее Вика решительно вышла из дома, схватила клюшку и быстро перешла в темную часть комнаты, где стала резко и понастоящему размахи вать ею. Вернувшись в дом, она сказала, что убила медведя. Некоторое время спустя Вика опять стала закрывать дверь и сказала, что пойдет убивать волка (здесь уже нападение волка лишь подразумевалось), но Лера настояла на том, что на этот раз она сама убь ет зверя, и «убила» его.

Обсуждение

Игра -- очень живая деятельность, в которой ре бенок может «двигаться» поразному. Если в центре его внимания находится смысл действия, он проиг рывает его в вызове и строит два такта игры. Однако он может сосредоточиться не на ядерной, сюжетооб разующей ситуации (смысл может быть уже открыт или еще не открыт), а на иных аспектах игры. Так, он может проверять, удержится ли в игре, взяв на себя отрицательную роль. Игра легко может перейти в другую деятельность, например, в конструирование, рисование или упражнение в какихто физических умениях (состязание). Мы показали, что ребенок в игре пробует не только идеальные объекты (смыс лы), но и себя как субъекта мотива, инициативы. Данный теоретический и исследовательский ход до полняет представление Д.Б. Эльконина о единице игры. Единицей игры (функциональным органом чувствования смысла действия) является не одна изолированная роль, а соотношение двух ролей (ро левого действия, вызывающего ответное, и только в силу этого осмысленное действие).

Необходимо отметить, что для экспериментально го изучения игры требуется хорошее техническое ос нащение (качественное видеонаблюдение), а также значительное время для анализа текста игры. Для то го чтобы лучше понимать происходящее в игре, необ ходимо знать историю игр данного ребенка, пронаб людать за его играми более длительное время, факти чески проводить клиническое наблюдение. Лишь в этом случае можно выстроить гипотезу о том, при ка ких конкретных условиях редуцируется двухтактная игра, каким образом возникают однотактные игры, и составить возрастную характеристику динамики оформленности игры. Такую задачу мы перед собой не ставили.

Выводы

1. Практикование смысла возможно лишь какего чувствование телом ребенка. Спонтанные чув ства ребенка -- материал игры -- является необхо димым моментом игры. Только их включение в иг ровое действие приводит к подлинной его осмыс ленности. Проба идеального объекта (смыслового ядра) возможна не иначе как преодоление материа ла формой игры.

2. Формообразующим моментом игры выступаетдетская инициатива и двухтактная структура игро вого сюжета.

3. Первым тактом игры является построение ситуации вызова какоголибо действия. Второй такт игры -- отклик на этот вызов. В двухтактной игре желание открыто выступает как инициатива и при обретает культурную форму. Момент созидания, по строения такой двухтактной игры и есть акт психи ческого развития в игре. Только в этом моменте иг ровое действие характеризуется единством мотива ционнопотребностной и операционнотехнической сторон.

4. Материал игры -- это серьезные эмоции испонтанные чувства ребенка. Они являются «дви гателем» игры и оформляются (объективируют ся) посредством сюжета. В одной игре сочетается несколько материалов. Двухтактная игра являет ся средством чувствования смысла, его прожива ния.

Литература

1. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом разви тии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6.

3. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1986.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1. М., 1982.

5. Запорожец А.В. Избранные психологические труды:

В 2 т. Т. 2. М., 1986.

6. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное разви тие дошкольников. М., 1986.

7. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.

8. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

9. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

10. Эльконинова Л.И. Роль волшебной сказки в психи ческом развитии дошкольников // Мир психологии. 1998. № 5.

11. Эльконинова Л.И. О предметности детской игры // Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психология. 2000. № 2.

12. Эльконинова Л.И. О единице сюжетноролевой иг ры // Вопросы психологии. 2004. № 1.

13. Эльконинова Л.И., Бажанова Т.В. К проблеме при своения смыслов в сюжетноролевой игре дошкольников. Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психология. № 3.

14. Эльконинова Л., Эльконин Б.Д. Знаковое опосредст вование, волшебная сказка и субъектность действия // Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психология. 1993. № 2.

15. Якобсон С.Г., Щур В.Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм. Психологические про блемы нравственного воспитания детей. М., 1977.

16. Bettelheim B. Za tajemstvim pohadek. Praha, 2000.

17. Elbers (еd.) Citizenship in the making. Themes of citizenship in children's pretend play. Childhood. 1996. № 3 (4).

18. Lindqvist G. The Aesthetics of Play // Uppsala Studies in Education. 1995. 62.

Размещено на Allbest.ru