Исследование нейропсихологического профиля у детей со специфическими нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Исследование нейропсихологического профиля у детей со специфическими нарушениями речи

С.Ю. Киселёв,

кандидат психологических наук, доцент

М.Е. Пермякова,

соискатель

Ю.Ю. Лапшина,

ассистент кафедры

Задачей исследования была проверка предположения о том, что дети с низким уровнем понимания пассивных и предложных логикограмматических конструкций языка (ГСНР дети) имеют также дефи цитарный уровень развития зрительнопространственных функций. ГСНР дети и дети из контрольной группы в возрасте 7--8 лет были исследованы с помощью детской нейропсихологической методики, на правленной на комплексную оценку состояния различных психических функций. ГСНР дети выполнили достоверно хуже 8 из 15 нейропсихологических проб, включая все четыре пробы, позволяющие оценить состояние зрительнопространственных функций. На основании полученных данных сделано предполо жение, что дети со специфическими нарушениями в понимании логикограмматических конструкций имеют дефицитарный уровень развития симультанного механизма в работе мозга. речь нейропсихологический мозг

Ключевые слова: специфические нарушения речи, понимание логикограмматических конструк ций, зрительнопространственные функции, нейропсихологическая диагностика, речевое развитие, си мультанный механизм в работе мозга.

Специфические нарушения речи (СНР) являются вития детей? Эти вопросы вызывают многочислен одним из видов нарушений речевого развития у ные дискуссии и споры между представителями детей. Этот диагноз ставится детям, у которых на блюдаются разнообразные трудности в освоении ре чи, не связанные с проблемами в артикуляции, поте рей слуха, серьезными неврологическими или пси хиатрическими нарушениями, например, аутизмом, эпилепсией и т. п. [4, 12]. По оценкам зарубежных ав торов, СНР встречаются у 5--7% детей [21].

Использование термина «специфический» под разумевает, что этот дефицит связан напрямую и ис ключительно с речевыми процессами, например, с трудностями в понимании логикограмматических конструкций языка [6, 16, 21]. Однако было показа но, что дети с СНР имеют также и неречевые труд ности, включая проблемы с рабочей памятью [13], моторными навыками [7], вниманием [18], восприя тием и т. д. [9, 7]. Как эти неречевые проблемы связа ны с речевыми трудностями? Может ли дефицитар ный уровень развития какоголибо невербального процесса лежать в основе нарушений речевого раз двух разных подходов к специфическим нарушени ям речи у детей.

Первый подход предполагает, что дети с СНР стра дают от дефицита, который связан исключительно с речью, в частности с грамматикой языка. Например, было высказано предположение, что такие дети име ют избирательное нарушение в понимании и исполь зовании специфических грамматических конструк ций языка, таких, например, как соответствие между подлежащим и сказуемым [6]. Ullman & Gopnik [20] предполагают, что весь спектр речевых нарушений у СНР детей может быть объяснен дефицитом, кото рый затрагивает механизм, лежащий в основе освое ния и использования грамматических правил языка. Этот подход является достаточно успешным в объяс нении многих грамматических проблем у детей, име ющих СНР. Однако он не может объяснить неречевые проблемы, которые также часто встречаются у таких детей.

В соответствии со вторым подходом специфические нарушения речи у детей обусловлены неречевым дефи цитом. Высказано предположение, что дети с СНР име ют глобальное ограничение когнитивных способностей, связанное с общей медлительностью в обработке ин формации [11]. Однако это предположение также весь ма спорно. Прежде всего были приведены убедительные доводы в пользу того, что эта гипотеза не может прием лемо объяснить специфические виды речевых наруше ний у таких детей [16]. Кроме того, поскольку данная ги потеза утверждает, что дефицит достаточно глобальный, она сталкивается с большими трудностями при объяс нении избирательной природы неречевых нарушений [12]. Некоторые исследователи связывают речевые на рушения у детей, имеющих СНР, с дисфункцией рабо чей памяти [13], проблемами обработки информации, затрагивающей фонетические процессы [8], нарушени ем сенсорной обработки информации, особенно корот ких и быстро предъявляемых последовательностей сти мулов [18]. С одной стороны, эти гипотезы могут прием лемо объяснить не только речевые нарушения, но и спе цифические неречевые проблемы у детей, такие, как проблемы с рабочей памятью, восприятием и т. д. Одна ко необходимо заметить, что не для всех детей с СНР ха рактерны эти проблемы [4]. Более того, эти гипотезы встречаются с большими трудностями при объяснении специфического профиля нарушенных и сохранных ре чевых и неречевых функций у детей [12].

Почему исследователи пришли к таким разным выводам относительно механизмов специфических нарушений речи? Существует мнение, что одной из причин является то, что большинство исследователей рассматривают СНР как однотипное нарушение [4]. Однако было показано, что существует значительная вариативность в специфических аспектах речи, кото рые испытывают дефицит, и в наборе сопровождаю щих неречевых расстройств у СНР детей [15].

Некоторыми исследователями были предложе ны классификации специфических нарушений речи у детей, например, Rapin & Allen выделили 6 под групп СНР детей по клиническому принципу [15]. Существуют также классификации, предложенные Bishop & Edmundson [5], и Wilson & Risucci [22]. К сожалению, большинство работ в этой области мало внимания уделяет проблеме вариативности специфических нарушений речи у детей. Однако вполне возможно, что исследование этой вариатив ности может пролить свет на природу специфичес ких нарушений речи у детей.

Данное исследование опирается на три предполо жения. Вопервых, дети со специфическими наруше ниями речи являются неоднородной группой. Вовто рых, в основе различных видов специфических нару шений речи, вероятно, лежат дисфункции различных мозговых механизмов. Втретьих, дисфункция специ фического мозгового механизма приводит не только к определенному виду речевого расстройства, но и к специфическому набору симптомов нарушения разных когнитивных функций у детей. Последнее предположение опирается на концепцию системного характера нарушений психических процессов, кото рая была разработана А.Р. Лурией [3]. Согласно этой концепции, дисфункция определенной зоны мозга, как правило, приводит к появлению синдрома, кото рый состоит из симптомов нарушения не одной, а раз ных психических функций. Опыт использования ней ропсихологического подхода в оценке нарушений по казывает, что всестороннее исследование симпто мов позволяет выйти на механизм, лежащий в основе данного синдрома. Следовательно, нейропсихологи ческое исследование состояния различных когнитив ных функций у СНР детей может приблизить нас к пониманию механизмов, лежащих в основе того или иного специфического нарушения речи.

В данной работе мы применили этот подход к ис следованию одной из подгрупп СНР детей -- детей со специфическим нарушением понимания логико грамматических структур языка (ГСНР дети). Эта подгруппа была выявлена и исследована Van der Lely [21]. ГСНР дети характеризуются устойчивыми на рушениями в понимании и использовании в речи сложных логикограмматических структур языка, таких, как соответствие подлежащего и сказуемого, времен глаголов, падежей и т.д. Однако другие ас пекты речи (семантика, фонематический слух, арти куляция) у этих детей относительно сохранны.

Несмотря на предположение, что ГСНР дети имеют дефицит, который связан исключительно с речью, в частности с грамматикой языка [21], мы предполагаем, что эти дети, возможно, имеют низкий или дефицитарный уровень развития и других ког нитивных процессов, в частности зрительнопрост ранственных функций. Мы полагаем, что у ГСНР детей существует дисфункция специфического моз гового механизма, который на поведенческом уровне проявляется в виде симптомов нарушения не только речевых, но и некоторых неречевых процессов, в ча стности зрительнопространственных функций.

Это предположение основывается на следующих аргументах. Прежде всего, существует значительное сходство между ГСНР детьми и людьми с так называ емой семантической афазией [3]. Этот тип афазии был открыт и исследован А.Р. Лурией и Хэдом. Подобно Г СНР детям, больные с семантической афазией не стал киваются с трудностями в понимании значения от дельных слов и смысла простых предложений. Однако они испытывают значительные трудности в понима нии предложений со сложными грамматическими кон струкциями, например, с конструкциями, выражающи ми пространственные и временные характеристики объектов и действий («круг ниже квадрата», «осень по сле лета»), сравнительными конструкциями («слон больше мухи»), пассивными предложениями («трак тор перевозится машиной») и т. д. Интересно то, что у этих людей наблюдаются не только речевые, но и зри тельнопространственные нарушения, конструктивная апраксия, акалькулия и пальцевая агнозия. К примеру, было показано, что они имеют, как правило, выражен ные трудности ориентации в пространстве, определе нии времени по положению стрелок на часах без ци ферблата, копировании положения рук в пространстве, конструировании части из целого и т. д. А.Р. Лурия предположил, что эти, в основном пространственные, нарушения не просто сопровождают семантическую афазию, но и семантическая афазия, и зрительнопро странственные трудности являются следствием нару шения единого симультанного механизма в обработке информации. Этот механизм обеспечивает одновре менный синтез отдельных частей в целое. Он необхо дим для нормального протекания многих психических процессов, в частности для понимания речи. Понима ние высказывания требует не только удержания отдельных элементов речи (слов, предлогов и т. д.), но и одновременный (симультанный) синтез этих элемен тов в единое целое, имеющее определенный смысл [3].

Таким образом, семантическая афазия, возможно, связана с нарушением специфического мозгового меха низма, ответственного за симультанный синтез. Если Г СНР дети страдают от такого же дефицита, можно ожи дать у них наличие проблем в развитии тех когнитив ных процессов, которые опираются на работу этого ме ханизма. Речь прежде всего идет о зрительнопростран ственных функциях, которые тесно связаны с симуль танным механизмом обработки информации мозгом.

Второй аргумент основан на результатах несколь ких исследований, в которых у СНР детей были выяв лены некоторые зрительнопространственные труд ности. Например, было обнаружено, что такие дети выполняют на низком уровне задачи, требующие дис криминации стимулов, незначительно отличающихся по форме [14], а также задачи на запоминание линий, отличающихся по ориентации [23]. Было показано, что СНР детей отличает низкая скорость решения за дач на умственное вращение фигур [10]. Наконец, не давнее исследование продемонстрировало, что СНР дети имеют более низкую скорость зрительнопрост ранственных процессов по сравнению с детьми из контрольной группы [17]. Важно отметить, что эти ис следования рассматривали СНР как однотипное на рушение. Мы предполагаем, что ГСНР дети по срав нению с другими группами детей со специфическими нарушениями речи имеют более выраженный дефи цит зрительнопространственных функций.

В свете представленных выше аргументов можно предположить, что ГСНР дети имеют дефицитарный уровень развития специфического мозгового механиз ма, ответственного за симультанный синтез. Дефицит этого механизма может приводить к системному эф фекту -- нарушению или отставанию в развитии и зри тельнопространственных функций, и речевых про цессов, связанных с пониманием и использованием сложных логикограмматических конструкций языка.

Конкретной задачей исследования была проверка предположения, что дети с низким уровнем понима ния пассивных и предложных логикограмматических конструкций языка имеют дефицитарный уровень развития зрительнопространственных функций.

Испытуемые и методика исследования

В исследовании участвовали две группы детей: 1) 17 детей в возрасте 7--8 лет с низким уровнем по нимания пассивных и предложных логикограмма тических конструкций языка (ГСНР дети); 2) кон трольная группа из 16 детей в возрасте 7--8 лет с нормативным уровнем понимания пассивных и предложных логикограмматических конструкций языка (КГ дети).

ГСНР дети были отобраны в результате иссле дования понимания логикограмматических конст рукций 253 учащимися первых классов из трех школ Екатеринбурга. Для отбора использовалась проба «Понимание логикограмматических конст рукций» из детской нейропсихологической методи ки, разработанной в лаборатории эксперименталь ной нейропсихологии МГУ под руководством про фессора Т.В. Ахутиной [1].

Проба включает две части: исследование пони мания пассивных предложений (6 предложений) и предложных конструкций (4 предложения). В пер вой части экспериментатор показывает ребенку две картинки и просит выбрать одну из них в соответст вии с инструкцией. Например, ребенку показывают две картинки -- на одной изображена машина, кото рая перевозит трактор, а на другой трактор, кото рый перевозит машину. Экспериментатор говорит: «Покажи, где трактор перевозится машиной?» Во второй части ребенку показывают одновременно 6 картинок с разным положением бочки и ящика относительно друг друга. Ребенка просят показать картинку в соответствии с инструкцией (например, дают задание: «Покажи, где ящик в бочке?»). В ре зультате ребенка относили к группе с низким уров нем понимания логикограмматических конструк ций в том случае, если у него было больше 50% ошибочных ответов.

Исследование состояния когнитивных функ ций, в частности зрительнопространственных функций, проводилось с помощью комплексной детской нейропсихологической методики, разрабо танной в лаборатории экспериментальной нейроп сихологии МГУ под руководством Т.В. Ахутиной [1]. Эта методика позволяет оценить состояние зрительнопространственных функций, зрительно го, слухового и кинестетического гнозиса, регуля ции и контроля за протеканием психических функ ций, фонематического слуха, слухоречевой и зри тельной памяти, реципрокной координации и се рийной организации движений.

Каждая проба из детской нейропсихологической методики оценивалась по одному или нескольким параметрам в соответствии с разработанной систе мой балльных оценок [2]. По каждому параметру пробы находился коэффициент успешности. Для этого полученный ребенком балл делился на макси мальный балл, который мог быть заработан по дан ному параметру. Общая успешность выполнения вычислялась как среднее значение из коэффициен тов успешности каждого параметра, входящего в данную пробу. Таким образом, общая успешность выполнения пробы могла варьироваться от 0 до 1, где 1 -- максимальная успешность при выполнении пробы.

Таблица. Однофакторный дисперсионный анализ результатов выполнения нейропсихологических проб у ГСНР и КГ детей

Результаты исследования и их обсуждение

Для сравнительного анализа успешности выпол нения нейропсихологических проб детьми из двух групп (ГСНР и КГ дети) был проведен однофактор ный дисперсионный анализ (oneway ANOVA), где фактором служило наличие трудностей в понима нии логикограмматических конструкций. Результа ты этого анализа представлены в таблице.

Как видно из таблицы, исследуемый фактор до стоверно влияет на общую успешность выполнения 8 проб (динамический праксис, графическая проба, рисунок стола, проба Хэда, конструктивный прак сис, зрительный гнозис, слухомоторные координа ции, слухоречевая память). Не обнаружено досто верного влияния этого фактора на общую успеш ность выполнения 7 проб. Это реакция выбора, прак сис позы пальцев, зрительная память, сюжетные кар тинки, фонематический слух, понимание глаголов действий, реципрокная координация.

Таким образом, результаты дисперсионного анализа показывают, что ГСНР дети по сравнению с детьми из контрольной группы выполнили 8 из 15 проб на низком уровне. Это может говорить об избирательном, а не гло бальном отставании в когнитивном развитии у ГСНР детей. Об этом свидетельствуют и результаты много мерного дисперсионного анализа (MANOVA), где в ка честве зависимых переменных выступали результаты выполнения всех 15 проб, а фактором было наличие трудностей в понимании логикограмматических кон струкций у детей (F = 26,55; p = 0,15).

Таким образом, ГСНР дети имеют нейропсихоло гический профиль, состоящий из специфического набо ра слабых и нормально развитых когнитивных функ ций. В частности, низкий уровень выполнения пробы Хэда, конструктивный праксис, пробы «рисунок стола» и пробы на зрительный гнозис могут свидетельствовать о слабости зрительнопространственных функций у Г СНР детей. К слабым звеньям в когнитивной сфере у этих детей также можно отнести слухоречевую память, слуховой гнозис (проба «слухомоторные координа ции»), серийную организацию движений (проба «дина мический праксис») и зрительномоторные координа ции («графическая проба»). При этом нормальный уро вень развития наблюдается в функции регуляции и контроля, кинестетическом восприятии, зрительной памяти, фонематическом слухе, в понимании глаголов, обозначающих действия, и межполушарном взаимо действии. Следует особо отметить, что ГСНР дети по сравнению с детьми из контрольной группы достоверно хуже выполнили все 4 пробы, направленные на оценку состояния зрительнопространственных функций. Та ким образом, можно говорить о том, что у ГСНР детей по сравнению с детьми из контрольной группы наблю дается отставание в развитии зрительнопространст венных функций. Но это отставание является избира тельным, так как другие психические функции, вклю чая такие речевые функции, как фонематический слух и понимание глаголов, обозначающих действия, у этих детей являются нормально развитыми.

Заключение

1. Проведенное исследование показало, что дети со специфическими нарушениями в понимании логикограмматических конструкций имеют не только специфический дефицит в речи, но и избирательное отставание в развитии некоторых неречевых процессов, включая зрительнопространственные функции.

2. Полученный результат подтверждает идеюА.Р. Лурии о системном характере нарушения пси хических функций при дисфункции специфических мозговых механизмов.

3. Результаты анализа позволяют предположить,что дети со специфическими нарушениями в пони мании логикограмматических конструкций имеют дефицитарный уровень развития симультанного ме ханизма в работе мозга.

Литература

1. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю. и др. Методы нейропсихологического обследования детей 6--8 лет // Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психология. 1996. № 2.

2. Ахутина Т.В., Яблокова Л.В., Полонская Н.Н. Ней ропсихологический анализ индивидуальных различий у детей // Нейропсихология и психофизиология индивиду альных различий. М.; Оренбург, 2000.

3. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 2000.

4. Bishop D.V.M. Uncommon understanding: Comprehension in specific language impairment. Hove, 1997.

5. Bishop D.V.M., Edmundson A. Language impaired four yearolds: Distinguishing transient from persistent impair ment // Journal of Speech and Hearing Disorders. 1987. № 52.

6. Clahsen H. The grammatical characterization of devel opmental dysphasia // Linguistics. 1989. № 27.

7. Hill E.L. Nonspecific nature of specific language impair ment: a review of the literature with regard to concomitant motor impairments // J. Lang Commun Disord. 2001. № 36.

8. Joanisse M., Seidenberg M. Specific language impair ment: A deficit in language or processing? // Trends in Cognitive Sciences. 1998. № 2.

9. Johnston J. Specific language disorders in the child // Handbook of SpeechLanguage Pathology and Audiology (eds. N. Lass, L. McReynolds, J. Northern, D. Yoder). Toronto, 1988.

10. Johnston J., Weismer S. Mental rotation abilities in lan guage disordered children // Journal of Speech and Hearing Research. 1983. № 26.

11. Kail R. A method for studying the generalized slowing hypothesis in children with specific language impairment // Journal of Speech and Hearing Research. 1994. № 37.

12. Leonard L. Children with specific language impair ment. Cambridge. 1998.

13. Montgomery J. Sentence comprehension in children with specific language impairment: The role of phonological working memory // Journal of Speech and Hearing Research. 1995. № 38.

14. Powell R., Bishop D.V.M. Clumsiness and perceptual problems in children with specific language impairment. Developmental Medicine and Child Neurology. 1992. № 34.

15. Rapin I., Allen D. Developmental dysphasia and autism in preschool children: Characteristics and subtypes // Proceedings of the first international symposium on specific speech and language disorders in children (eds. J. Martin, P. Fletcher, P. Grunwell, D. Hall. London, 1987.

16. Rice M., Oetting J. Morphological deficits of SLI chil dren: Evaluation of number marking and agreement // Journal of Speech and Hearing Research. 1993. № 36.

17. Schul R., Stiles J., Wulfeck B., Townsend J. How 'gener alized' is the 'slowed processing' in SLI? The case of visuospa tial attentional orienting. Neuropsychologia. 2004. № 42.

18. Tallal P., Miller S., Fitch R. Neurobiological basis of speech: a case for the preeminence of temporal processing // Ann. N. Y. Acad. Sci. 1993. № 682.

19. Tallal P., Stark R., Kallman C., Mellits D. A reexamina tion of some nonverbal perceptual abilities of language impaired and normal children as a function of age and sensory modality // Journal of Speech and Hearing Research. 1981. № 24.

20. Ullman M., Gopnik E. The production of inflectional morphology in hereditary specific language impairment // Matthews J. (ed.) The McGill working papers in linguistics: Linguistic aspects of familial language impairment. Montreal, 1994.

21. Van der Lely H. Domainspecific cognitive systems: insight from GrammaticalSLI. Trends in Cognitive Sciences. 2005. № 9.

22. Wilson B., Risucci D. A model for clinicalquantitative classification. Generation 1: Application to languagedisor dered preschool children // Brain and Language. 1986. № 27.

23. Wyke M., Asso D. Perception and memory for spatial relations in children with developmental dysphasia // Neuropsychologia.

Размещено на Allbest.ru