Сутнісна характеристика середовищного підходу до сучасної вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Сутнісна характеристика середовищного підходу до сучасної вищої освіти

Ельвіра Заредінова

У поданій статті актуалізовано та висвітлено феномен наукового підходу. Показано його дворівневу структуру. Розкрито середовищний підхід у двох аспектах: 1) як теоретичний концепт, що визначає стратегічний напрям сучасної вищої освіти й базується на певних принципах; 2) як динамічний феномен, пов'язаний із процесом середовищеутворення. Розглянуто провідні поняття середовищного підходу, а саме: «середовище», «освітнє середовище». Представлено принципи, що конкретизують положення середовищного підходу (доцільність середовища для людини, узгодженість особистості й середовища, персоналізація середовища). Висвітлено ознаки середовища. Репрезентовано різні моделі освітнього середовища (еколого-особистісна, комунікативно-зорієнтована, антрополого-психологічна). Розкрито фази середовищеутворення. Доведено пріоритети середовищного підходу до вищої освіти.

Ключові слова: науковий підхід, середовищний підхід, середовище, освітнє середовище, принципи середовища, ознаки середовища, моделі освітнього середовища, середовище утворення.

середовищний персоналізація освіта

Постановка проблеми

Реалізація середовищного підходу у вищій освіті є важливим напрямом її модернізації. Оскільки сучасні освітні пріоритети, пов'язані зі студентоценрованими, аксіологічними, компетентнісними орієнтирами, потребують створення певного освітнього середовища ВНЗ. До того ж головною умовою нормального існування й психічного розвитку людини є «соціальна ситуація розвитку» (Л. Виготський), «зв'язаність із іншими» (Є. Фромм), «зв'язок суб'єкта з простором, із середовищем як спільне буття та спосіб буття» (М. Бахтін). Тобто у студентському віці важливою умовою повноцінного розвитку є створення ефективного середовища, з одного боку, як сфери формування особистості в контексті її аксіологічних, громадянських вимірів, з іншого - як сфери професіоналізації майбутнього фахівця. Отже, для студента сучасного ВНЗ є суттєвим відчувати себе в єдності зі своїм оточенням, сприймати себе значущим його елементом. Це допомагає йому зрозуміти своє призначення, знаходити й усвідомлювати смисл свого життя. Відтак, вагомість умов, що впливають на особистісний і професійний розвиток, є безсумнівною. Окреслені ідеї обґрунтовано й доведено в концепції середовищно зорієнтованого навчання С. Сергєєва, у межах якої освітнє середовище трактується як умова входження людини в культуру, як джерело саморозвитку. Тобто реалізація ідей середовищного підходу в сучасній вищій освіті є цілком доцільною в контексті викликів і потреб сьогодення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сучасний науковий дискурс репрезентує дослідження широкого кола науковців, у працях яких висвітлено різні аспекти «середовищної» проблематики, а саме: загальнофілософське трактування середовища (В. Корнетов, В. Лепський, І. Тон); концепція середовищного (Ю. Мануйлов) і полісередовищного (М. Федорова) підходів у освіті; теорія середовищно зорієнтованого навчання (Ю. Мануйлов, Т. Менг, С. Сергєєв); ознаки середовища (М. Чорноушек); принцип доцільності середовища для людини (В. Міхельсон, Г. Стоколс); імерсивність, присутність і інтерак- тивність середовища (С. Сергєєв); питання співвідношення понять «середовище» й «простір» (А. Журавльов, І. Шендрик); типи освітнього середовища: акмеологічне середовище (А. Деркач, І. Соловйов), професійне середовище (А. Маркова), професійно-креативне середовище (З. Курлянд), інформаційно- освітнє середовище (Л. Панченко); контекстне середовище (О. Щербакова), рефлексивно-освітнє середовище (А. Бізяєва), рефлексивно-контекстне освітнє середовище (В. Желанова); рефлексивно-емпатійне середовище (О. Фаст), рефлексивно- освітнє середовище як умова культурного самовизначення студента (О. Малахова). Проте при такій зацікавленості різними аспектами середовищної проблематики, питання щодо цілісного розгляду сутності середовищного підходу у вищій освіті залишається дослідженими недостатньо.

Мета статті - охарактеризувати сутність середовищного підходу як перспективного напряму модернізації сучасної вищої освіти.

Виклад основного матеріалу

Розгляд феномену середовищного підходу потребує актуалізації та визначення категорії підхід. Поняття підхід тлумачиться в методології педагогіки як вихідний принцип, висхідна позиція або переконання; напрям вивчення предмету дослідження (О. Новіков, Д. Новіков) [7]; засіб концептуалізації знань, що визначається якоюсь ідеєю, концепцією (Г. Корнетов) [3].

Слушною, на нашу думку, є позиція відомих методологів системного підходу І. Блауберга, Е. Юдіна, які трактують підхід як інтеграцію певних теоретичних принципів і положень та відповідних їм певних способів діяльності. У структурі підходу науковці виокремлюють два рівні, а саме: концептуально- теоретичний, що пов'язаний із певними концепціями, ідеями та принципами та процесуально-діяльнісний, що відбиває адекватні теоретичним аспектам підходу способи, форми здійснення діяльності [2].

Підтвердженням цієї позиції є сучасна теорія середовищного підходу до освіти, розроблена Ю. Мануйловим. Її сутність полягає в управлінні процесом формування й розвитку особистості через спеціально створене середовище. На думку науковця, базовими поняттями середовищного підходу є такі: середовище, ніша, стихія, мічені, засоби життєдіяльності, дія. При цьому нішею науковець вважає простір можливостей середовища, що опосередковує розвиток індивіда й характеризується певною трофікою (живленням). Стихія - це динамічна складова середовища. Її особливість полягає в тому, що вона здатна залучати, змушувати, спонукати, захоплювати індивіда певною діяльністю. Мічені - це особистості, що виявляють схильності до певного виду заняття, діяльності та можуть захопити нею інших. Дія, за визначенням науковця, це будь-який робочий хід. Вона складає основу підходу суб'єкта управління до середовища, а також до особистості. Науковець довів, що середовищному підходові властиві такі базові процедури, як: середовищеутворення, наповнення ніш, інверсія середовища, а також усереднювання, типізація [6].

Отже, базуючись на окреслених позиціях, будемо репрезентувати середовищний підхід у двох аспектах: 1) як теоретичний концепт, що визначає стратегічний напрям сучасної вищої освіти й базується на певних принципах; 2) як динамічний феномен, пов'язаний із процесом середовищеутворення.

Відтак, беручи до уваги розглянуті вище позиції й ураховуючи, що певний науковий підхід ґрунтується на кількох провідних для нього категоріях, визначимося з концептуально- теоретичними основами середовищного підходу.

Середовищний підхід є синтетичним за своєю природою. Він інтегрує ідеї таких сучасних наукових підходів, як-от: системний, особистісно-зорієнтований, компетентнісний, культурологічний. Оскільки кожний науковий підхід реалізується в певному середовищі, А. Артюхіна наполягає, що саме середовищний підхід дозволяє інтегрувати різні методологічні підходи, досліджувати проблеми педагогіки через призму освітнього середовища, долаючи обмеженість мислення, даючи комплексне, багатогранне бачення освітнього процесу [1, с. 33-34].

Далі розглянемо провідні поняття середовищного підходу, а саме: «середовище», «освітнє середовище».

У науковий обіг категорію «середовище» увів у ХІХ ст. французький філософ-позитивіст, історик, мистецтвознавець І. Тен у теорії про «три чинники» - «расу», «середовище» і «момент» - як про «три первісні сили», що управляють за певними законами історією людського суспільства та його інститутів. Середовище, на думку І. Тена, - це «природа», «інші люди», «клімат», «фактори», що позначаються терміном «зовнішні сили» (І. Тен, цитується за Л. Крупчановим) [4]. Згідно з цією теорією середовища людина глибоко й повністю залежить від оточуючого світу і тому морально безвідповідальна.

У педагогіці термін «середовище» з'явився у 20-і роки попереднього століття в межах «педагогіки середовища» (С. Шацький) як концепції взаємодії школи із середовищем, яка була спрямована на процес соціалізації особистості в суспільному середовищі, організацію виховного процесу в школі з урахуванням впливу середовища на колектив, проблему активної участі колективу школи в суспільно-корисній діяльності щодо перетворення середовища. Структура середовища, за С. Шацьким, містить внутрішнє середовище як урахування впливу середовища на ідейно-моральну орієнтацію учнів, на формування їхніх життєвих планів, на стиль спілкування; та зовнішнє середовище як зв'язки школи з сім'ями, мікрорайоном, громадськістю, неформальне спілкування поза школою [13].

Проблема створення певного середовища порушується і в педагогічному досвіді А. Макаренка, який довів доцільність дитячо-дорослого співтовариства в соціальному житті й розробив принципово нову практику освіти, пов'язану з соціально- педагогічним проектуванням розвивального середовища за схемою: 1) педагогічний задум (для організації діяльності в невизначеній ситуації); 2) механізми його реалізації (дитячо- доросла спільність, система різновікової кооперації, демонстрація зразків педагогічної взаємодії в «живій» комунікації);

осмислення досвіду діяльності (педагогічної праці). Тобто в основу цієї схеми була покладена ідея штучно створеного й спеціально організованого з певною педагогічною метою процесу; широка соціальна відкритість освітньої системи, її кооперація й комунікативні відносини з різноманітними відомствами, виробничими, культурними центрами [5]. Відтак, позиції відомих педагогів минулого століття є актуальними й сьогодні.

Сучасні трактування поняття «середовище» є досить варіативними. У найбільш загальному значенні воно розуміється як «оточення, сукупність природних і соціально-побутових умов, а також сукупність людей, зв'язаних спільністю цих умов, у яких протікає діяльність людського суспільства, організмів» [8, с. 795]; як частина простору, у якому знаходиться суб'єкт і здійснюється активна взаємодія цього суб'єкта з простором (Ю. Мануйлов) [6]; як дійсність, у якій відбувається створювальна діяльність людини (С. Сергєєв) [10].

Беручи до уваги наведені трактування середовища, є очевидним, що середовище може розглядатися і як об'єкт перетворювальної діяльності людини, і як її активний суб'єкт, а також як цілісний суб'єкт, що інтегрує середовище й індивіда, який постійно змінюється й розвивається. Тобто середовище може бути і об'єктом, і суб'єктом, бути і умовою для розвитку особистості, і самому набувати ознак суб'єктності.

У межах розгляду концептуально-теоретичних основ середовищного підходу доцільно констатувати принципи, що конкретизують і уточнюють сутність середовищного підходу, а саме: принцип «доцільності середовища для людини»; принцип «узгодженості особистості й середовища» (В. Міхельсон); принцип «оптимізації відносин особистості й середовища» (Д. Стоколс); принцип персоналізації середовища (М. Хайдметс). При цьому Д. Стоколс виділяє когнітивні й поведінкові взаємини людини з середовищем, що містять як активні, так і реактивні фази. В. Міхельсон виокремлює два типи узгодженості людини з середовищем: 1) розумова (коли людина припускає, що середовище дозволяє їй діяти бажаним чином); 2) випробовувана (указує на дійсну узгодженість діяльності й середовища).

Суттєвими для нас є положення щодо певних ознак середовища, а саме:

відсутність фіксованих рамок у часі й просторі;

вплив на всі почуття водночас;

надання не тільки головної, але й вторинної інформації;

містить більше інформації, ніж ми здатні переробити;

сприймається у зв'язку з діяльністю;

одночасне існування в кількох середовищах (М. Чорноушек) [12, с. 25].

подібність середовища дійсності (С. Сергєєв) [10, с. 37].

Таким чином, базуючись на окреслених позиціях,

визначаємо середовище як систему умов у межах певного простору, в якому відбувається діяльність людини, що є одночасно об'єктом і суб'єктом свого середовища.

Зауважимо, що реалізація середовищного підходу у вищій освіті пов'язана з феноменом «освітнє середовище». Відомі різноманітні підходи до розуміння феномену освітнього середовища. Так, В. Ясвін у контексті еколого-особистісної моделі освітнього середовища визначає його як систему впливів і умов формування особистості за заданим зразком, а також можливостей для її розвитку, що містяться в соціальному й просторово-предметному оточенні. На думку науковця, освітнє середовище повинне бути здатним забезпечувати комплекс можливостей для саморозвитку всіх суб'єктів освітнього процесу, що містить три структурних компоненти: просторово-предметний - приміщення для занять і допоміжних служб, будівля загалом, прилегла територія тощо; соціальний, що характеризує взаємини всіх суб'єктів освітньої діяльності (учнів, педагогів, батьків, адміністраторів та ін.); психодидактичний, що передбачає певний зміст і методи навчання, зумовлені психологічними цілями побудови освітнього процесу [14].

Суголосно комунікативно зорієнтованій моделі освітнього середовища В. Рубцова, освітнє середовище розуміється як форма співробітництва (комунікативної взаємодії), яке створює особливі види спільності між учнями та педагогами, а також між самими учнями. Вихідною підставою цього підходу до освітнього середовища є розуміння того, що необхідною умовою розвитку особистості є участь у спільній діяльності, що розділяється з педагогом або з іншими учасниками освітнього процесу. У межах зазначеного підходу в структурі освітнього середовища виокремлено такі компоненти: внутрішня спрямованість школи, психологічний клімат, соціально-психологічна структура колективу, психологічна організація передачі знань, психологічні характеристики учнів [9].

В антрополого-психологічній моделі освітнього середовища В. Слободчикова запропоновані такі його параметри, як насиченість (ресурсний потенціал) і структурованість (спосіб її організації). Залежно від типу зв'язків і відносин, що структурують це освітнє середовище, автор виділяє три різних принципи його організації: однаковість, різноманітність і варіативність. Освітнє середовище, суголосно з концепцією В. Слободчикова, є багаторівневою системою умов, що забезпечують параметри освітньої діяльності в змістовному, процесуальному, результативному, ресурсному аспектах. При цьому умовами є система можливостей (внутрішніх і зовнішніх, динамічних і статичних), необхідних для здійснення успішної адаптації студентів до навчальної діяльності (В. Слобод- чиков) [11].

Отже, спираючись на дослідження зазначених учених та беручи до уваги авторське розуміння поняття «середовище», ми трактуємо освітнє середовище як багаторівневу систему умов та можливостей, що забезпечують професійно-особистісне формування майбутнього педагога.

Як вище зазначалось, процесуально-діяльнісні аспекти середовищного підходу пов'язані з середовищеутворенням як цілеспрямованим процесом створення певного освітнього середовища ВНЗ, який складається з певних фаз.

Фаза адаптації до умов освітнього середовища, коли студент починає співвідносити свої можливості та потреби з можливостями середовища й між ними виникають протиріччя. Середовищеутворення в цей період пов'язане з реалізацією об'єктивних умов середовища.

Фаза активного відтворення студентом освітнього середовища. Середовищеутворення в цей період пов'язане, як і на попередньому етапі, з реалізацією об'єктивних умов середовища, які доповнюються спеціально створеними.

Фаза впливу на середовище, а також самостійне його створення. У межах цього періоду, як і на попередніх, реалізуються і об'єктивні, і спеціально створені умови освітнього середовища.

Висновки

Таким чином, реалізація середовищного підходу є перспективним напрямом модернізації сучасної вищої освіти. У поданому дослідженні він репрезентується у двох аспектах: 1) як теоретичний концепт, що визначає стратегічний напрям сучасної вищої освіти й базується на певних принципах; 2) як динамічний феномен, пов'язаний із процесом середовищеутворення. Середовищний підхід інтегрує ідеї системного, особистісно- зорієнтованого, компетентнісного, культурологічного наукових підходів і базується на принципах доцільності середовища для людини, узгодженості особистості й середовища, оптимізації відносин особистості й середовища, персоналізації середовища. Логіка процесу середовищеутворення представлена фазою адаптації до умов освітнього середовища; фазою активного відтворення студентом освітнього середовища; фазою впливу на середовище, а також самостійного його створення. Середовищний підхід має такі очевидні переваги: 1) він дозволяє отримати результат природним засобом у процесі зміни середовища, яке стає не тільки умовою, але й засобом професійної освіти; 2) сприятливе середовище дозволяє більш повно реалізувати інші наукові підходи; 3) середовищний підхід зміщує акценти із взаємодії педагога та студента на взаємодію останнього із освітнім середовищем. Ураховуючи складність і багатоаспектність досліджуваного феномену, подальшої наукової розвідки потребує питання форм і методів середовищеутворення.

Список використаної літератури

Артюхина А. И. Профессионально-личностное развитие студентов в образовательной среде медицинского вуза: учеб. пособ. / А. И. Артюхина. - Волгоград : Волгоградский гос. мед. ун-т, 2006. - 122 с.

Блауберг И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. - Москва : Наука, 1973. - 271 с.

Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования : учеб. пособ. / Г. Б. Корнетов ; Ун-т РАО. - М. : Изд-во УРАО, 2001. - 124 с.

Крупчанов Л. М. Теория литературы : учебн. / Л. М. Крупчанов. - Москва : Флинта: Наука, 2012. - 60 с.

Макаренко А. С. Методика виховної роботи / А. С. Макаренко. - Київ : Рад. шк., 1990. - 366 с.

Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании / Ю. С. Мануйлов // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 36-41.

Новиков А. М. Методология: словарь системы основных понятий / Новиков А. М., Новиков Д. А. - Москва : Либроком, 2013. - 208 с.

Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеол. выражений / С. И. Ожегов. - 4-е изд., доп. - М. : ООО «А ТЕМП», 2006. - 944 с.

Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии / В. В. Рубцов. - М. : Изд-во «Ин-т практ. психологии», Воронеж, НПО «Модек», 1996. - 384 с.

Сергеев С. Ф. Иммерсивность, присутствие и интерактивность в обучающих средах / С. Ф. Сергеев // Школьные технологии. - 2006. - № 6. - С. 36-42.

Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В. И. Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. - Москва : [Б. и.], 1997. - Вып. 7. - С. 177-184.

Черноушек М. Психология жизненной среды : пер. с чеш. / М. Черноушек ; вступ. ст. Л. А. Китаева-Смыка. - Москва : Мысль, 1989. - 174 с.

Шацкий С. Т. Работа для будущего / С. Т. Шацкий. - Москва : Академия, 2001. - 144 с.

Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. - Москва : Смысл, 2001. - 365 с.

Размещено на Allbest.ru