Розробка факторіально-критеріальної моделі в системі роботи зі студентами педагогічних закладів вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Розробка факторіально-критеріальної моделі в системі роботи зі студентами педагогічних закладів вищої освіти

Т. К. Бакуменко

У статті розглядається проблема розробки факторіально- критеріальної моделі компетентності майбутнього фахівця дошкільної освіти; розкрито зміст ключового поняття «компетенція», а також визначено, які саме параметри та їх показники дозволяють проводити найбільш ефективну діагностику з метою підвищення якості професійної підготовки майбутніх вихователів у період їх навчання у педагогічному закладі вищої освіти.

Ключові слова: діагностика, факторіально-критеріальна модель, компетенція, самовдосконалення, саморозвиток, компетентність професійна, кваліметрична модель.

Постановка проблеми

Сучасний стан соціального та економічного розвитку нашої держави визначається суттєвими змістовими та структурно-організаційними змінами, що спрямовуються на створення національної системи освіти, її інтеграцію в міжнародний освітній простір. У державній програмі «Освіта»: Україна ХХІ століття, зокрема, зазначено необхідність «виведення освіти в Україні на світовий освітній рівень шляхом докорінного реформування її концептуальних, структурних, організаційних засад» [4, с. 6].

Починаючи з кінця ХХ ст. до виховання підлітків та молоді також висунуті нові пріоритети: формування свідомого громадянина, патріота, професіонала, тобто людини, діяльність якої спрямована на саморозвиток, самореалізацію. Кардинальна зміна теоретико-методологічних засад виховання вимагає високого рівня психолого-педагогічної підготовленості майбутнього педагога. Сучасне життя переконливо доводить, що лише високоосвічена, творча людина спроможна вільно орієнтуватись у реаліях сьогодення та вчасно відповідати на його виклики, приводити у відповідність з ними процеси свого творчого саморозвитку, самовдосконалення та самореалізації у професійній діяльності.

У зв'язку з цим значно зростає роль системи професійної освіти майбутніх педагогів, провідна мета якої полягає у створенні найбільш ефективних умов для оновлення підходів до набуття ними професійними знаннями та вміннями, формування потреби в особистісному і професійному вдосконаленні, творчому саморозвитку.

Зважаючи на це, у сучасному суспільстві провідною стає визначення особистості як компетентної або некомпетентної, а отже, здатної або нездатної виконувати професійний обов'язок на продуктивному творчому рівні. Якісна підготовка працівників освіти, постійне оновлення їх знань та вмінь - важлива передумова результативного розв'язання сучасних освітньо-виховних завдань у практичній діяльності.

Для організації навчально-виховної роботи зі студентами, розробки наукового та навчально-методичного забезпечення підготовки майбутніх педагогів важливе значення має визначення обсягу фахових знань і вмінь, якими їм потрібно оволодіти, засобів формування у них прагнення до постійного творчого самовдосконалення, створення моделі психолого- педагогічної компетентності студента педагогічного закладу вищої освіти як основи підготовки до професійної діяльності.

Питанню дослідження проблеми підготовки майбутніх спеціалістів дошкільної освіти вихователів у закладах вищої освіти присвячені дослідження таких вчених, як А. Алексюк, І. Лернер, В. Оконь, М. Махмутов, О. Матюшкін (обґрунтування завдань та змісту проблемного навчання); Ю. Бабанський, Н. Гузій, І. Дичківська, Т. Поніманська, В. Сагарда (шляхи оптимізації проблемного навчання); О. Бабенкова, Г. Бєлєнька, О. Пєхота, В. Сластьонін, Н. Руденко (можливості індивідуального підходу до студентів у процесі навчання); Ж. Арушанян, О. Богініч, В. Вергасов, П. Гальперін, Л. Виготський, Г. Костюк, Т. Кошелева, М. Ярмаченко (стимулювання інтелектуального розвитку); Богуш, М. Боришевський, С. Неверович, В. Огнев'юк, В. Паламарчук, О. Сухомлинська, В. Сухомлинський, О. Ханжина займались вивченням професійного становлення педагога та його світогляду у тісному взаємозв'язку; О. Борисова, В. Вергасов, Н. Гузій, В. Димерський,

Ляудіс, І. Зязюн, Г. Костюк, А. Реан вивчали у взаємодії навчання та розвиток, Д. Ельконін, Л. Столяренко - вік та розвиток тощо.

У роботах названих вище авторів розкрито зміст, методи, форми, нові технології навчання студентів, особливості формування у них професійних умінь та навичок, окремих соціально-схвалювальних рис характеру майбутніх вихователів. У наш час все більше науковців вважають, що навчальний процес необхідно конструювати з урахуванням психічних та індивідуальних особливостей розвитку кожного студента як суб'єкта освітнього процесу.

На жаль, на сьогоднішній день залишаються недостатньо вивченими сутність, структура і механізми формування професійної компетентності вихователя дітей дошкільного віку в умовах навчання у закладі вищої освіти, особливості розвитку педагогічної творчості на основі саморозвитку майбутнього фахівця, а також механізми діагностики рівня їх фахової підготовки та здатності до творчого самовдосконалення. Причину цього вбачаємо у недосконалості традиційної системи роботи закладів вищої освіти, використанні застарілих засобів діагностики визначення якості професійної підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти, їх творчого потенціалу, в обмеженості засобів діагностики, відсутності чітко визначених критеріїв оцінювання рівня професійної компетенції молодого спеціаліста з урахуванням вимог часу, Закону «Про освіту» від 05.09.2017 року №°2145-VII, що набрав чинності 28.09.2017, держаних освітніх програм. Це вимагає суттєвого поліпшення якості проведення діагностики навчальних досягнень студентів педагогічних закладів вищої освіти шляхом орієнтування на майбутнього педагога як індивідуальність та фахівця, перегляд змісту, форм і методів підтримки його професійного зростання.

Аналіз основних досліджень та публікацій. Аналіз психолого- педагогічних джерел свідчить про те, що проблема проведення діагностичної роботи з педагогами-професіоналами та студентками педагогічних закладів вищої освіти не нова.

Основою для розробки вказаної моделі стали вимоги до складання професіограми та моделей професійної компетентності спеціаліста (праці

О. Абдуліної, Ю. Алферової, Г. Ахмеетжанової, М. Бондарева, Г. Балл, Ю. Варданян, Н. Гузій, К. Дурай-Новакової, К. Кузьміної, Н. Кічук, З. Курлянд, Є. Осовського, В. Сластьоніна, Є. Смірнової та інших), досвід розробки професіограм, дослідження І. Беха, О. Газмана, О. Дубасенюк, В. Киричука, Г. Селевка щодо змісту та структури виховної діяльності в контексті гуманістичної парадигми освіти, наукові висновки І. Багаєвої, Т. Браже, Л. Мініної, В. Семиченко, Л. Пуховської та інших щодо ролі й призначення педагога в суспільстві та сучасних вимог до його підготовки.

Розглянемо сутність терміну «компетентність». Компетентність (від латинського «competentio», що, у свою чергу, бере початок від слова «competo» - що дослівно означає: досягаю, відповідаю, підходжу.

У словнику іншомовних слів це поняття визначене як поінформованість, обізнаність, авторитетність [7, с. 11].

Згідно визначення словника - довідника «Дошкільна освіта», компетентність (від лат. «competentia», коло питань, у яких людина добре обізнана, має знання та досвід) - ступінь вияву професійного досвіду людини у межах кола питань(повноважень), що відповідають певний посаді; володіння знаннями, які дозволяють судити про будь-що, виголошувати вагоме, авторитетне судження; якість особистості професіонала.

Компетентність професійна (далі - к.п.) - результат цілеспрямованого впливу післядипломної освіти, самоосвіти й розвитку педагогічного професіоналізму на рівні саморозвитку. К.п. визначається рівнем професійної освіти, досвідом та індивідуальною здатністю людини, її прагненням до безперервної освіти й самовдосконалення, творчим ставленням до справи. Це загальна здатність спеціаліста мобілізувати свої знання, уміння, а також узагальнені способи виконання дій. К.п. - поєднання здатності (особистої якості) та готовності (ЗУН) до професійної діяльності.

Компетентність педагога професійна - ступінь реалізації фахівцем свого педагогічного й особистісного потенціалів, що використовуються як критерії вивчення, аналізу та оцінки праці педагогів.

Компетентність вихователя професійна - це психологічна грамотність, технологічна культура й методична компетентність відповідно до сучасних вимог, що дозволяє створити комплекс умов для становлення всіх компонентів готовності випускників закладів дошкільної освіти до навчання у першому класі початкової школи [7, с. 120- 122].

Ми поділяємо думку Г. Бєлєнької про те, що «професійна компетентність вихователя» - це інтегроване поняття, що включає: світоглядні позиції особистості, глибоку обізнаність і практичні уміння в обраній галузі діяльності, розвинені професійно-значущі якості, побудований на цьому фундаменті авторитет, тоді як наявність професійної педагогічної компетентності дозволяє особистості виконувати відповідну діяльність у сфері власної професійної компетенції [4, с. 14].

Саме характеристика компетентності майбутнього педагога стає основою для визначення параметрів та показників факторіально- критеріальної моделі психолого-педагогічної компетентності студента педагогічного закладу вищої освіти.

Отже, мета нашої роботи - узагальнення наукових досліджень щодо визначення обсягу знань та вмінь майбутнього вихователя, що створюють передумови для його творчого саморозвитку, а також розробка факторіально-критеріальної моделі психолого-педагогічної компетентності студента педагогічного закладу вищої освіти як змістової основи його підготовки в системі опанування професією.

Виклад основного матеріалу

студент саморозвиток критеріальний

Ми переконані, що педагогічна компетентність майбутнього фахівця дошкільної освіти формується на основі певного алгоритму:

метою першого етапу стає усвідомлення вибору обраної професії, набуття елементарними професійними знаннями та навичками;

на другому етапі студент не лише опановує широке коло педагогічних та психологічних знань, набуває навички основних фахових умінь та формується як особистість;

завдання третього етапу поступово реалізуються завдяки тому, що студент поступово відпрацьовує набуті професійні навички та вміння, починає визначати свій власний педагогічний стиль під час реалізації завдань практики;

лише на четвертому етапі розпочинається розвиток педагогічної творчості, що стає рушійною силою самовдосконалення особистості. Це стає можливе лише завдяки широкому колу набутих знань, а професійні вміння та навички автоматизуються, переходячи на усвідомлений професійний рівень.

Ми вважаємо, що модель психолого-педагогічної компетентності майбутнього вихователя складається з двох блоків: блок знань та блок умінь.

На основі запропонованої моделі доцільно застосовувати діагностичний комплекс, а саме:

самодіагностика майбутніми вихователями власного рівня психолого-педагогічної компетентності;

оцінка рівня психолого-педагогічної компетентності студентів педагогічного закладу вищої освіти викладачем-куратором;

- експертна оцінка рівня професійної компетентності майбутніх вихователів професійним психологом, державною екзаменаційною комісією.

Детальніше розглянемо основні блоки.

Блок знань:

Нормативно-правове забезпечення функціонування закладу дошкільної освіти.

Психолого-педагогічні знання: дитяча та загальна психологія; дошкільна педагогіка, історія педагогіки; методики.

Загальні знання: історія України, всесвітня історія, основи соціології, політології, економіки, філософії, основи комп'ютерної грамотності, основи освітнього менеджменту.

Навчально-методичні знання про інноваційні технології, про новітні досягнення в галузі педагогіки та психології.

Блок умінь:

Г ностичні вміння (вміння використовувати для отримання необхідних знань різні джерела інформації, отримувати інформацію, обробляти її, систематизувати, узагальнювати, творчо використовувати у практичній діяльності).

Організаційні вміння (стимулювати дошкільників до активної діяльності під час занять та у повсякденному житті; викликати інтерес до співпраці з дорослими та іншими дітьми; застосовувати методи впливу на психоемоційний стан групи, формування колективу; організовувати роботу з дітьми на основі індивідуально особистісного підходу, здійснення психолого-педагогічної підтримки кожної дитини).

Комунікативні вміння: уміння аналізувати мовну ситуацію й прогнозувати мовну поведінку учасників спілкування; оформляти комунікативний намір висловлення відповідно до певного виду спілкування й жанру мовлення; аналізувати й створювати професійно значимі типи висловлювань; усвідомлено орієнтуватися в способах діалогічного спілкування з урахуванням норм мовного етикету; позитивно реагувати, використовуючи засоби невербального спілкування в мовній ситуації, для досягнення позитивного результату; коректувати власну мовну поведінку залежно від умов ситуації спілкування; проводити самоаналіз власної мовної діяльності; виявляти здатність до емпатії та відкритість (конгруентність).

Конструктивні вміння: визначати цілі, завдання, напрями, зміст, засоби та методи індивідуальної та групової роботи з дітьми; планувати навчально-виховну діяльність з дітьми на основі врахування їх індивідуально-особистісних особливостей когнітивної сфери, стану психофізичного розвитку.

Рефлексивно-регулятивні вміння: визначити стан особистісного фізичного, психічного, соціального та духовного рівня розвитку; регулювання власної навчальної та самоосвітньої діяльності; особистісного зростання.

Діагностико-проективні та аналітичні вміння: використовувати педагогічні та психологічні методи дослідження власних особистісних характеристик.

Як основу створення факторіально-критеріальної моделі ми використали праці таких вчених як С. Н. Силіної (професіографічний моніторинг), Г. В. Єльнікової (освітній моніторинг), С. І. Подмазіна (моніторинг освітніх систем), О. М. Касьянової (педагогічний моніторинг).

Представлені кваліметричні моделі є базовими. Їх універсальність та багатофункціональність дозволяють вільно змінювати як параметри, так і показники параметрів, створюючи умови для підвищення якості діагностики рівня фахової підготовки майбутніх спеціалістів (можна більш детально вивчати певні питання, що потребують більш детального вивчення), відстежувати якість здійснення навчальної діяльності кожного студента, особливості роботи щодо його саморозвитку та професійного зростання під час практики.

З метою подальшого удосконалення роботи з цього питання важливо поглиблено вивчити можливості застосування діагностичних методик для складання студентом-випускником власного психолого-професійного портрету, де діагностичні методики (за В. М. Лізинським) виступають як система професійних еталонів і норм. Це дозволить майбутньому вихователю знайти своє місце у системі роботи колективу,де буде працювати обрати правильний шлях подальшого творчого саморозвитку, звільнившись від дії руйнівних факторів.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Отже, проведене дослідження підтвердило необхідність оновлення підходів до проведення діагностики рівня професійної компетенції майбутнього вихователя дошкільного закладу освіти. Головними у цій діяльності повинні стати саме базові кваліметричні моделі, що дозволяють виявити різні аспекти підготовки студента. Ця технологія стає запорукою формування у майбутніх вихователів рефлексії, емпатії, конструктивності як факторів, що сприяють подальшому творчому саморозвитку молодих спеціалістів, стають рушійною силою їх професійного зростання. Сучасна діагностика - вид надання педагогу-початківцю адресної допомоги, що виступає стимулом до постійного самовдосконалення та самоактуалізації педагога- початківця.

Література

Андрущенко В. Університетська освіта України: європейський вибір // Освіта. - 2001. - № 47-48 . - С. 4-5.

Артемова Л. В., Косенко Ю. М. Модель ступеневої підготовки фахівця дошкільної освіти у вишцх навчальних закладах // Психолого-педагогічні проблеми підготовки вчительських кадрів в умовах трансформації суспільства: Матеріали Міжнар. наук.-теорет. конф. до 80-ї річниці НПУ імені Драгоманова. - Вип. 1. - К., 2000. - С. 84-86.

Ахмеджанова Г. В. Формирование готовности к педагогической деятельности // Проф. образование. - 2003. - № 1. - С.11.

Бєлєнька Г. В. Вихователь дітей дошкільного віку: становлення фахівця в умовах навчання : монографія. - К.: Світич, 2006. - 304 с.: іл. - Бібіліогр.: с. 270302.

Бех І. Д. Модель професіонала у контексті сучасної соціокультурної ситуації // Теорія і практика управління соціальними системами. - 2001. - № 3 (4). - С. 5762.

Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. - К.: Либідь, 1997.

Дошкільна освіта: словник-довідник: понад 1000 термінів, понять та назв / упор. К. Л. Крутій, О. О. Фунтікова. - Запоріжжя : ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2010. - 324 с. - Бібліогр.: с. 5-7. - («Словники»).

Моніторинг в управлінні навчальним закладом / О.М. Касьянова. Управлінський супровід моніторингу якості освіти/ Т.Б. Волобуєва. - Х.: Видав. гр. «Основа», 2004. - 96 с. - (Серія «Бібліотека журналу «Управління школою»«; Вип. 1(13)).

Робота з педагогічними кадрами. - Х. : Вид. група «Основа», 2006. - 208 с. - (Б- ка журн. «Управління школою»; Вип. 3 (39)).

Словник методиста : методичний посібник. / Укл. Волканова В. В. - К. 2008. - 192 с. - (Серія «Словники»).Размещено на Allbest.ru