Конструирование смысла содержания профессионального обучения студентов технического вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

КОНСТРУИРОВАНИЕ СМЫСЛА СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА (на примере дисциплины «Начертательная геометрия и инженерная графика»)

Бушмакина Татьяна Вячеславовна

Ижевск 2012



Работа выполнена на кафедре «Профессиональная педагогика» ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет имени М.Т. Калашникова»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук Караваева Ирина Александровна ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет имени М.Т. Калашникова» (г. Ижевск)

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент Снигирева Татьяна Александровна ГБОУ ВПО «Ижевская государственная медицинская академия» (г. Ижевск)

кандидат педагогических наук, доцент Сироткин Сергей Федорович ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» (г. Ижевск)

Ведущая организация: Поволжский институт имени П.А. Столыпина - филиал ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» (г. Саратов)

Защита диссертации состоится «27» апреля 2012 г. в 13.30 на заседании диссертационного совета ДМ 212.275.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» по адресу: 426034 г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 1, ауд. 003.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 2).

Автореферат диссертации размещен на официальном сайте Удмуртского государственного университета http://v4.udsu.ru/science/avtoref_2011_02

Автореферат разослан «26» марта 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета д.психол.н., профессор В.Ю. Хотинец

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена повышением требований общества к качеству подготовки каждого выпускника профессионального образовательного учреждения. Федеральный государственный образовательный стандарт направлен на стандартизацию результатов обучения в форме овладения студентами компетенциями. Вузовские структуры должны самостоятельно определить содержание преподаваемых дисциплин, выбрать средства и методы обучения для того, чтобы соответствовать необходимым требованиям. Перспективными являются подходы к отбору и структурированию содержания образования, связанные с установлением его смысла и охватывающие не только уровни учебного предмета и учебного материала, но и уровень общего теоретического представления.

Актуальность обсуждаемой проблемы на научно-педагогическом уровне определяется недостаточной исследованностью вопросов, связанных с конструированием смысла предметного содержания высшего профессионального образования. Исследованиями проблем субъектности в образовании, а также проявлений различных педагогических смыслов занимались такие авторы, как Е.Н. Дмитриева, Л.М. Перминова и др. Герменевтический подход в педагогике используют А.Ф. Закирова, Т.В. Ежова и др. Анализ научно-педагогической литературы позволяет утверждать, что проблема конструирования смысла предметного содержания в сфере профессионального образования на сегодняшний день не решена.

На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью устранения противоречий между теорией и практикой реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании. Преподаватели, ориентированные на формирование у студентов профессиональных компетенций, нуждаются в коррекции содержания читаемого курса, учебно-методических пособий, контролирующих материалов по курсу.

Анализ научно-педагогической литературы и диссертационных работ позволил выявить следующие противоречия между:

потребностью в научно обоснованном способе отбора и конструирования предметного содержания, отражающего профессиональную позицию преподавателя, с одной стороны, и отсутствием процедур построения содержания обучения и контроля результатов профессионального образования, сохраняющего целостный смысл содержания дисциплины профессионального обучения, с другой стороны;

актуальностью проектирования содержания обучения в высшей школе в компетентностном формате и возросшей ответственностью преподавателя за наполнение предметного содержания высшего профессионального образования;

необходимостью создания методики оценки конструирования смысла предметного содержания и отсутствием соответствующих процедур в системе высшего профессионального образования.

Проблема исследования: «Каковы методы отбора и конструирования содержания профессионального образования в условиях реализации ФГОС высшей школы?»

Значимость выдвинутых противоречий, ориентация на указанную проблему и недостаточная разработанность ее в педагогической теории и практике позволили сформулировать тему диссертационного исследования: «Конструирование смысла содержания профессионального обучения студентов технического вуза (на примере дисциплины «Начертательная геометрия и инженерная графика»)».

Цель исследования: разработать и научно обосновать способ конструирования смысла предметного содержания профессионального обучения и проверить эффективность его реализации при оценке качества учебно-методических комплексов профессиональных дисциплин на примере дисциплины «Начертательная геометрия и инженерная графика».

Объект исследования: процесс конструирования смысла содержания высшего профессионального образования в условиях реализации идей компетентностного подхода.

Предмет исследования: способы конструирования смысла предметного содержания профессионального обучения будущих инженеров.

Концептуальной является идея о существовании различных педагогических смыслов, отраженных в предметном содержании профессионального образования, и необходимости разработки и обоснования способа их конструирования в системе профессионального образования. Смысл содержания предмета (смысл предметного содержания) - это реализация теоретической концепции в изложении предмета как целого.

Гипотеза исследования заключается в том, что смысл предметного содержания профессионального обучения может быть сконструирован на основе применения алгоритма, если:

учитывается зависимость выбора теоретического подхода к конструированию предметного содержания от уровня формирования содержания профессионального образования;

определяется соответствие типа конструкта предметного содержания выбранному теоретическому подходу;

выстраивается целостный конструкт предметного содержания дисциплины при рефлексии теоретической концепции курса;

выявляются условия актуализации смысла предметного содержания профессионального обучения на основе целостного конструкта предметного содержания и на практике подтверждается эффективность его применения при оценке качества УМКД (на примере дисциплины «Начертательная геометрия и инженерная графика»).

В соответствии с предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Обосновать взаимосвязь между уровнями формирования предметного содержания профессионального образования и выбором соответствующего теоретического подхода к его конструированию.

2. Установить соответствие между теоретическим подходом к конструированию предметного содержания профессионального образования и соответствующим ему типом конструкта.

3. Показать способы передачи смысла содержания профессионального обучения на основе целостного конструкта предметного содержания.

4. Выявить условия актуализации и разработать алгоритм конструирования смысла предметного содержания профессионального обучения на основе целостного конструкта предметного содержания и проверить на практике эффективность его выполнения при оценке качества УМКД (на примере дисциплины «Начертательная геометрия и инженерная графика»). профессиональный образование конструирование предметный

Методологическая основа исследования: конструктивно-герменевтический подход (О.Н. Бушмакина, И.А. Караваева и др.), позволяющий раскрывать основания и конструировать субъективные смыслы гуманитарного знания; компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской и др.); тезаурусный подход (Ю.Н. Семин, А.М. Сохор, Л.Т. Турбович и др.); модульный подход (С.Я. Батышев, Р.С. Бекирова, Т.И. Шамова и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

труды по проблемам профессиональной деятельности (В.И. Байденко, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской, О.Ф. Шихова и др);

теории содержания образования и конструктов предметного содержания (Н.В. Бордовская, Л.И. Гурье, Б.П. Есипов, И.Ф. Исаев, А.С. Казаринов А.А. Мирошниченко, Е.А. Михайлычев, М. Папаи, П.И. Пидкасистый, А.М. Сохор, Л.Т. Турбович, Н.Н. Чурсин и др.);

работы, раскрывающие сущность компетентностного подхода в профессиональном образовании (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.И. Субетто, Г.С. Трофимова и др.);

положения по теории педагогических технологий и методик преподавания (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, А.М. Кушнир, М.И. Махмутов, В.И. Орлов, Г.К. Селевко, Е.В. Советова и др.)

разработки о целостном знании в обучении (Д.В. Качалов);

исследования, использующие герменевтику применительно к педагогике и образованию (Е.Н. Дмитриева, А.Ф. Закирова, Т.В. Ежова и др.).

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:

теоретические - изучение и анализ педагогической, научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования, анализ государственных образовательных стандартов, программ и учебно-методических комплексов дисциплин; обобщение, систематизация, синтез, моделирование; качественный анализ при интерпретации результатов эмпирических данных;

эмпирические - методы педагогической диагностики: опрос методом анкетирования; наблюдение; педагогический эксперимент; методы обобщения результатов эксперимента.

Научная новизна исследования:

1. Выявлена и обоснована взаимосвязь между выбором теоретического подхода, на основе которого разворачивается конструкт предметного содержания дисциплины профессионального обучения, и требованиями ФГОС и других документов, нормирующих образовательный процесс, которая выражена в соответствии с иерархией целей профессионального образования и спецификой курса.

2. Определены и обоснованы основные типы конструктов, которые используются при конструировании содержания профессионального образования, и уточнено содержание понятий структурного (репрезентативное отражение элементов передаваемого предметного содержания с сохранением структурных пропорций), структурно-функционального и функционального конструктов (поэлементное представление содержания учебного предмета в виде структуры основных навыков предметной деятельности), а также установлена их зависимость от теоретического подхода к построению предметного содержания.

3. Обоснована зависимость существования смысла предметного содержания от целостного конструкта предметного содержания, выраженная в том, что субъект как автор конструирования смысла предметного содержания рефлексирует теоретическое основание предмета в процессе выстраивания варианта целостного конструкта (реализация теоретического подхода к изложению предмета, а также логика преподавания предмета в структуре предметного содержания).

4. Разработан и обоснован вариативный алгоритм конструирования смысла предметного содержания профессионального обучения, включающий рефлексивный выбор субъектом конструирования содержания обучения теоретического подхода к предъявлению целостного конструкта, типа конструкта (отражение теоретической модели курса, его структурных пропорций и основных компонентов), способа его разворачивания.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Расширен категориальный аппарат теории образования за счет уточнения понятий теоретического подхода к построению содержания обучения: компетентностного, тезаурусного и модульного; структурного, структурно-функционального и функционального конструктов предметного содержания.

2. Выделены критерии структурного (репрезентативное отражение элементов передаваемого предметного содержания с сохранением структурных пропорций), структурно-функционального и функционального конструктов (поэлементное представление содержания учебного предмета в виде структуры основных навыков предметной деятельности); раскрыт смысл понятия «целостный конструкт» применительно к содержанию высшего профессионального образования.

3. Обоснована зависимость существования смысла предметного содержания от выбора теоретического подхода субъектом - автором конструирования смысла предметного содержания - в процессе выстраивания предметного содержания как целого.

Практическая значимость результатов исследования:

предложенный вариативный алгоритм конструирования смысла предметного содержания профессионального обучения позволяет разрабатывать различные авторские программы дисциплин высшего профессионального образования и используется в учебном процессе ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет имени М.Т. Калашникова» при преподавании дисциплин: «Начертательная геометрия», «Инженерная графика», «Начертательная геометрия и инженерная графика», «Инженерная и компьютерная графика», «Компьютерная графика».

разработанный вариативный алгоритм конструирования смысла предметного содержания профессионального обучения используется для построения и анализа качества УМКД, лекций, учебно-методических пособий, контрольных материалов и др. в учебном процессе ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет имени М.Т. Калашникова».

Материалы исследования могут найти применение в практике профессионально-образовательных учреждений, а также в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров Удмуртской Республики и других регионов Российской Федерации.

Экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился в 2007-2011 гг. на базе ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет им. М.Т. Калашникова» (ФГБОУ ВПО ИжГТУ им. М.Т. Калашникова). Общую выборку испытуемых составили 50 человек - студентов факультетов «Прикладная математика» (направления подготовки «Экономика», «Прикладная математика») и «Машиностроительный» (направление подготовки «Эксплуатация транспортных средств»); 17 преподавателей кафедры «Инженерная графика и технология рекламы».

Этапы исследования. Исследование охватывает период с 2007 по 2012 годы и включает в себя три этапа.

На первом этапе (2007-2008 гг.) были определены понятийный аппарат и инструментарии исследования; осуществлялось осмысление проблем конструирования смысла содержания профессионального образования.

На втором этапе (2009-2010 гг.) проводился диагностирующий эксперимент по выявлению обученности по дисциплине «Начертательная геометрия и инженерная графика» студентов технического вуза; разрабатывался вариативный алгоритма конструирования смысла предметного содержания профессионального образования.

На третьем этапе (2011-2012 гг.) осуществлялись коррекция и внедрение разработанного вариативного алгоритма конструирования смысла предметного содержания, обобщались и систематизировались результаты исследования, оформлялись результаты диссертационной работы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью и аргументированностью его исходных оснований; выбором методов исследования, соответствующих его цели, задачам, объекту и предмету; опытно-экспериментальной проверкой, которая доказала возможность использования разработанного вариативного алгоритма конструирования смысла предметного содержания для целей построения и оценки качества УМКД.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные выводы и результаты исследования обсуждались на международных (Ижевск, 2007-2008, 2012 гг.), всероссийских (Оренбург, 2006 г.; Ижевск, 2011-2012 г.; Екатеринбург, 2011 г.) и региональных (Ижевск, 2007 г.) научно-методических и научно-практических конференциях; в научно-теоретических и прикладных изданиях, научно-практических и аспирантских семинарах в ИжГТУ.

Теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику разработки УМК и методику оценивания содержания дисциплин кафедры «Инженерная графика и технология рекламы» ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет имени М.Т. Калашникова».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Выбор теоретического подхода к построению содержания учебной дисциплины в соответствии с иерархией целей высшего профессионального образования и спецификой курса обусловливает возможность передачи смысла предметного содержания от преподавателя к обучающимся.

2. Конструирование содержания учебной дисциплины выражено соответствующими вариантами его развертывания:

а) через структурный конструкт линейным способом развертывания предметного содержания для тезаурусного подхода;

б) через структурный и структурно-функциональный конструкт блочно-модульным способом развертывания предметного содержания для модульного подхода;

в) через структурно-функциональный и функциональный конструкт блочно-модульным или спиралеобразным способом развертывания предметного содержания для компетентностного подхода.

3. Рефлексия субъектом - автором конструирования содержания обучения - теоретического основания к изложению содержания предмета является основой построения целостного конструкта как необходимого условия конструирования смысла предметного содержания дисциплин высшего профессионального образования.

4. Разработанный вариативный алгоритм конструирования смысла предметного содержания профессионального образования, строгое соблюдение которого создает условия для понимания обучающимися предмета как целого и позволяет повышать качество профессионального образования за счет повышения качества преподавания.

Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 180 источников, трех приложений. Общий объем диссертации - 142 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы; определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологические и теоретические основы исследования; раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Этапы отбора и построения содержания высшего профессионального образования» рассмотрен процесс формирования содержания высшего образования, выполнен анализ уровней формирования содержания образования, а также определены основные теоретические подходы к построению предметного содержания в аспекте целей.

Проблемы отбора и построения содержания образования в современной педагогической науке рассматривались в работах В.И. Байденко, В.П. Беспалько, В.В. Краевского, В.С. Леднева, И.Я. Лернера, А.А. Мирошниченко, В. Оконя и др. Процесс формирования содержания осуществляется на пяти уровнях (В.В. Краевский). Первый - уровень общего теоретического представления (допредметный). Здесь выделяется каждый крупный элемент содержания, воплощающий определенную педагогическую цель образования. Следующий уровень - уровень учебного предмета (предметный) -- определение состава учебных предметов, их конкретное наполнение и распределение по ступеням обучения. Третий уровень - уровень учебного материала, создание учебных материалов. На этом уровне наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены в форме, специфической для каждого предмета на втором уровне. Перечисленные три уровня составляют педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию.

На четвертом уровне происходит организация процесса обучения. На этом уровне действуют преподаватель и обучающийся, и содержание образования существует не в плане или проекте, а в педагогической действительности, внутри практического обучения.

На последнем, пятом, уровне содержание образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности обучающегося.

Для отбора и структурирования предметного содержания необходимо учитывать три основных уровня формирования предметного содержания: уровень теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала. Соблюдение этого позволит сконструировать логически обоснованный учебный процесс, в котором все его уровни взаимосвязаны.

В структуре нормативных документов, регламентирующих проектируемое содержание профессионального образования, выделено две ступени нормативных документов, определяющих содержание предмета: инвариантная, отражаемая в ФГОС, и вариативная, представленная в рабочих программах и УМКД. Процесс проектирования содержания профессионального обучения состоит из трех этапов. Первый этап проектирования содержания профессионального обучения в образовательном учреждении регламентируется примерной основной образовательной программой ВПО (ПООП). Второй этап проектирования содержания профессионального обучения в образовательном учреждении регламентируется базисным учебным планом, рекомендованным УМО. Третий этап проектирования содержания профессионального обучения в образовательном учреждении регламентируется типовой структурой рабочих программ.

В педагогической науке обсуждаются теоретические подходы к проектированию содержания образования, в которых реализованы разные концептуальные идеи, но наиболее актуальными являются: тезаурусный (П. Георгиева, А.А. Мирошниченко, А.В. Никитин, М. Папаи, Л.Н. Романкова, Ю.Н. Семин, А.М. Сохор, Л.Т. Турбович, Н.Н. Чурсин и др.), модульный (С.Я. Батышев, Р.С. Бекирова, Л.М. Закорюкин, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова и др.) и компетентностный (А.Г. Бермус, Э.Ф. Зеер, О.Е. Лебедев, Л.О. Филатова, А.В. Хуторской).

Выбор подхода к построению предметного содержания неразрывно связан с выбором цели обучения. Рассмотрим структуру целей образования, которая состоит из нескольких уровней, но непосредственной диагностике поддаются только цели, находящиеся на низших уровнях иерархии. От уровня к уровню цель становится все более конкретной.

Некоторые исследователи считают важнейшим и обязательным свойством любой образовательной цели ее диагностичность, они предлагают социально - управленческую иерархию целей системы высшего образования: общегосударственные цели (социальный заказ), общевузовские, факультетские и кафедральные цели.

Общевузовская цель - конкретная модель личности специалиста, в качестве процедуры диагностики предполагается государственная аттестация специалиста. Факультетская цель - структура общенаучной подготовки специалиста (учебный план), в качестве процедуры диагностики - текущая аттестация специалиста. Кафедральная цель - содержание и качество усвоения предметов, формирование определенных качеств, где процедуры диагностики - это текущий контроль усвоения предметов.

Выбор подхода к построению предметного содержания происходит на уровне учебного предмета и должен соответствовать кафедральной цели, здесь цели становятся более конкретными.

Тезаурусный подход. Основой подхода является понятие учебной информации, которая представима в виде тезауруса. Тезаурус рассматривается как совокупность учебных элементов и связей между ними. Учебный элемент понимается как наиболее существенное понятие в виде слов или словосочетаний, характеризуется семантической устойчивостью и контрастностью и является основным носителем информации. Особое внимание подход уделяет связям между элементами.

Компетентностный подход. Подход, ориентирующий, прежде всего, на результаты обучения и их качество, моделирует результаты образования, фиксированные в стандарте как компетенции, и представляет их как нормы качества профессионального образования. Компетентностный подход означает постепенную переориентацию с преимущественной трансляции знаний и формирования навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, формирующих личностный потенциал и способности выпускника к адаптации в условиях современного постиндустриального многополярного общества. Содержание образования становится средством достижения жестко заданных в ФГОС результатов обучения, или компетенций.

Модульный подход. Сущность дидактического процесса на основе модульного подхода состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические блоки (модули). Содержание и объем модулей варьируется в зависимости от профильной и уровневой дифференциации обучающихся и дидактических целей. Модуль должен содержать познавательную и учебно-профессиональную части. Первая формирует теоретические знания, вторая - профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний. Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным.

ФГОС по направлению подготовки, основная образовательная программа по направлению подготовки, учебный план, рабочие программы учебных предметов являются важнейшими элементами содержания образования и организации процесса обучения, непосредственно связанными с выбором учебной литературы и с построением конструкта предметного содержания.

Таким образом, преподаватель, определившись с подходом к построению предметного содержания на уровне учебного предмета, конструирует предметное содержание, взяв за основу этот теоретический подход. Подход служит предпосылкой для начала отбора и структурирования, т.е. основой для построения конструкта предметного содержания.

Во второй главе «Условия построения конструкта предметного содержания высшего профессионального образования» обоснованы соотношение типа конструкта предметного содержания с теоретическими подходами, способы развертывания предметного содержания в зависимости от типа конструкта, а также описан целостный конструкт предметного содержания как основа конструирования смысла предметного содержания.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что теоретический конструкт (кроме целостного конструкта) - это отражение теоретической модели курса, его структурных пропорций и основных компонентов. Теоретический конструкт основан на структурном способе организации предметного содержания. Построение конструкта - сложная теоретическая задача, которой свойственны высокая степень обобщения уже имеющихся эмпирических данных описания рассматриваемого феномена. На сегодняшний день можно выделить три основы структурирования содержания предметной области, различающиеся выбором подхода к построению содержания учебного предмета:

структурный конструкт;

функциональный конструкт;

структурно-функциональный конструкт.

Структурный конструкт - это репрезентативное отражение элементов передаваемого предметного содержания с сохранением структурных пропорций. Основная цель обучения - овладение всей структурой элементов содержания, т.е. формирование знаний.

Функциональный конструкт определяется как поэлементное представление содержания учебного предмета в виде структуры основных навыков предметной деятельности. Конечной целью обучения предмету является овладение всей структурой навыков предметной деятельности, т.е. формирование навыков профессиональной деятельности, или профессиональных компетенций.

Структурно-функциональный конструкт строится по аналогии со структурным и функциональным конструктами. При структурно-функциональном конструкте наряду с элементами структуры предметного содержания на уровне знаний формируются умения и навыки, которые являются отражением функций или профессиональных умений, навыков и компетенций, заложенных в стандарт по направлению.

Установлено соотношение между теоретическими подходами к построению содержания обучения и конструктами предметного содержания. Три подхода и три конструкта предметного содержания дают девять вариантов представления предметного содержания. Качество содержания образования в первую очередь зависит от выбора теоретического подхода при конструировании предметного содержания. Преподаватель определяется с теоретическим подходом построения предметного содержания в зависимости от того, какую он ставит основную цель при изучении этой дисциплины (овладение теоретическими знаниями; овладение теоретическими знаниями и профессиональными функциями; овладение профессиональными функциями) и к какому циклу дисциплин она относится (гуманитарный, социальный и экономический цикл; математический и естественнонаучный (общенаучный) цикл; профессиональный цикл, цикл дисциплин направления).

Анализ различных способов развертывания предметного содержания (линейный, концентрический, спиралеобразный и блочно-модульный), встречающихся в педагогической литературе, показал, что в каждом из них можно выделить признаки нескольких типов конструктов. То есть наиболее оптимально содержание структурного конструкта может быть предъявлено в форме линейного способа развертывания предметного содержания; содержание структурно-функционального конструкта может быть предъявлено в форме спиралеобразного и блочно-модульного способа развертывания предметного содержания; содержание функционального конструкта может быть предъявлено в форме спиралеобразного и блочно-модульного способа развертывания предметного содержания.

Для каждого теоретического подхода к построению предметного содержания характерен определенный конструкт предметного содержания, а для каждого конструкта характерен определенный способ развертывания предметного содержания. Так для тезаурусного подхода характерен структурный конструкт и линейный способ развертывания предметного содержания; для модульного подхода - структурный и структурно-функциональный конструкт и блочно-модульный способ развертывания предметного содержания; для компетентностного подхода - структурно-функциональный и функциональный конструкт и блочно-модульный или спиралеобразный способ развертывания предметного содержания.

Под целостным конструктом понимается некий инвариант содержания, который преподаватель реализует в процессе обучения, представляя его через различные варианты предметного содержания.

Анализ целостного конструкта показал, что целостному подходу свойственна концентрация содержания вокруг ведущих концепций и идей, поэтому целостный конструкт ограничен логикой его изложения и в результате ограничивает структуру предмета. Одновременно теоретический конструкт вариативен в аспекте наполнения конструкта предметным содержанием. Иными словами, существует неограниченное количество представлений теоретического конструкта в виде содержательной модели целостного предметного содержания. Благодаря этому происходит взаимосвязанное овладение знаниями, умениями и навыками.

Если есть целостное понимание предмета и преподаватель выделяет теоретический подход к изложению предмета, то он может реализовать содержание предмета через любой теоретический подход к построению предметного содержания.

Выделены три варианта разворачивания целостного конструкта в структуру предметного содержания:

в варианте структурного конструкта;

в варианте структурно-функционального конструкта;

в варианте функционального конструкта.

В таком случае основным признаком целостного конструкта будет непротиворечивость выбранному конструкту, и целостный конструкт будет иметь признаки выбранного конструкта (табл. 1).

Таблица 1 - Варианты структурирования целостного конструкта

Конструкт	Подходы к построению предметного содержания	Варианты реализации целостного конструкта
Целостный	Тезаурусный подход	Структурный конструкт
	Компетентностный подход	Структурно-функциональный конструкт
		Функциональный конструкт
	Модульный подход	Структурный конструкт
		Структурно-функциональный конструкт

Таким образом, возможность реализации целостного теоретического конструкта преподавателем, обладающим целостным пониманием предмета через структурный, структурно-функциональный и функциональный конструкты, поможет повысить качество знаний, так как предметное содержание, созданное на основе целостного конструкта, позволит, на наш взгляд, повысить качество обучения, не увеличивая количества элементов структуры предмета, интенсифицировать процесс обучения, т.е. перейти от знаний, умений, навыков, предъявляемых в компетентностном подходе, к целостному пониманию предмета.

Если есть целостный конструкт, то возможна передача смысла предметного содержания, а необходимым условием конструирования смысла предметного содержания в рамках конструктивно-герменевтического подхода является наличие субъекта конструирования содержания обучения.

В третьей главе «Конструирование смысла содержания высшего профессионального образования» разведены понятия «педагогическая технология» и «методика преподавания» в аспекте их отношения к субъекту организации учебного процесса и построения содержания обучения; рассмотрено понятие «авторской» технологии конструирования смысла предметного содержания и приведен алгоритм конструирования смысла предметного содержания, а также на основе указанного алгоритма проведен анализ УМК дисциплины «Начертательная геометрия и инженерная графика» различных авторов.

Методика преподавания и педагогическая технология отличается, прежде всего, расстановкой акцентов. В технологии более представлена целевая, процессуальная (инвариантная), количественная и расчетная компоненты, в методике - содержательная, качественная и вариативная стороны. Таким образом, методика преподавания предмета как отрасль педагогического знания занимается раскрытием содержания учебного материала, а педагогическая технология - разработкой педагогически обоснованной системы реализации выделенного в методике преподавания содержания учебного материала для достижения устойчивого позитивного результата в усвоении учащимися знаний и умений.

Технология и методика обладают системностью. Но идеальная технология обладает жестко определенной системой предписаний, гарантированно ведущих к цели, т.е. инструментальностью (проработанность и алгоритмизация конкретных действий, начиная с постановки целей, определенности этапов, шагов, операций, ведущих к цели). Методика предусматривает разнообразие, вариативность способов реализации теоретических положений содержания обучения и, следовательно, не предполагает гарантированного достижения цели, т.е. даже идеальная методика не обладает абсолютной инструментальностью.

Можно добиться высокой инструментальности технологии и методики в том случае, если методика будет обладать качествами технологии, т.е. будет являться технологической методикой, а технология - качествами методики, т.е. будет методической технологией. Технологичность методики позволяет алгоритмизировать способ построения содержания (через конструкты), а свойство методичности технологии позволяет так организовать процесс обучения, чтобы стало возможным передавать смысл предметного содержания. Методическая технология раскрывает педагогическое содержание и предъявляет его в соответствии с требованиями стандартов по направлениям подготовки, а технологичный характер методики раскрывает содержание учебного материала по определенным алгоритмам, не теряя при этом смысла предметного содержания. Чтобы наполнить содержание предмета смыслом и преподнести его учащимся в доступной форме, технология и методика должны быть «авторскими». Только автор технологии и методики обучения строит учебный процесс сам, а не выполняет чьи-то предписания, то есть является и субъектом организации учебного процесса, и одновременно субъектом конструирования содержания профессионального обучения.

Алгоритм построения предметного содержания как целого представлен последовательностью из семи этапов. Рассмотрим ее, имея в виду, что каждый этап представлен автором с точки зрения разворачивания двух различных линий: с одной стороны, как конструирование организации учебного процесса, или с точки зрения образовательной технологии, а с другой стороны - конструирование содержания учебного процесса, или с точки зрения методики.

На первом этапе построения смысла предметного содержания происходит выбор теоретического подхода к конструированию предметного содержания. Наиболее актуальными на современном этапе развития содержания образования являются компетентностный, тезаурусный и модульный подходы. Из этих подходов преподаватель должен сделать выбор, а затем выстроить на его основе конструкт содержания обучения. Выбор теоретического подхода - исходная точка рефлексии преподавателя, так чтобы он смог развернуть в процессе конструирования содержания обучения и содержательную линию, и технологическую (рис. 1).

Рис. 1. Вариативный алгоритм конструирования смысла предметного содержания

На втором этапе преподаватель под теоретический подход, выбранный ранее, проводит отбор типа конструкта предметного содержания. Затем, исходя из типа конструкта, преподаватель выбирает методику преподавания предмета, так как в зависимости от типа конструкта корректируются и уточняются цели обучения предмету и, как следствие, методика преподавания предмета.

На третьем этапе преподаватель под конструкт предметного содержания проводит отбор способа развертывания предметного содержания. Так способ развертывания предметного содержания должен быть характерен типу конструкта предметного содержания, что необходимо для сохранения связи между методикой преподавания предмета и способами развертывания предметного содержания.

На четвертом этапе для способа развертывания предметного содержания выбирается соответствующая педагогическая технология, и посредством ее происходит организация учебного процесса. Методика преподавания предмета находит свое отражение на этом уровне в учебно-методическом комплексе дисциплины, а педагогическая технология - в организации учебного процесса, а также в критериях и способах контроля. Технология указывает способ предъявления содержания, а методика - возможность предъявления смысла предмета в процессе обучения. Такая совокупность методики и технологии преподавания составляет авторский вариант конструирования содержания обучения, центральной точкой и связующим звеном которой становится преподаватель.

На пятом этапе, где действуют преподаватель и обучающийся, происходит реализация полученного ранее авторского варианта содержания предмета, построенного на основе алгоритма конструирования смысла предметного содержания.

На шестом этапе содержание образования выступает как результат обучения, и преподаватель анализирует результаты контрольных мероприятий. В зависимости от результатов контрольных работ планирует свои дальнейшие действия.

Седьмой этап - этап рефлексии полученных результатов обучения. В зависимости от полученных результатов происходит рефлексия в обратном порядке. На этом этапе мы проверяем соответствие типа конструкта контрольных мероприятий типу конструкта УМК дисциплины, далее необходимо вернуться к учебно-методическому комплексу дисциплины, а тип конструкта УМКД должен соответствовать способу развертывания содержания, выбранному на третьем этапе. В свою очередь способ развертывания предметного содержания должен быть характерен конструкту предметного содержания, выбранному на втором этапе, а конструкт предметного содержания соответствовать теоретическому подходу к построению предметного содержания, выбранному на первом этапе.

Представленный алгоритм конструирования смысла предметного содержания позволяет сохранять целостность содержания предмета и, как следствие, целостность содержания образования, а это приводит к повышению эффективности преподавания и качества образования.

Вариативный алгоритм конструирования смысла предметного содержания, или "авторская технология", позволяет раскрыть содержание учебного материала, а также разрабатывает педагогически обоснованные системы реализации содержания учебного материала для достижения устойчивого результата в усвоении учащимися знаний и умений. "Авторская технология" конструирования смысла предметного содержания позволяет сохранить преподавателя как субъекта конструирования учебного процесса, а рассмотренный алгоритм ее построения - сохранить целостный смысл предметного содержания.

На основе алгоритма конструирования смысла содержания предмета был проведен анализ УМК дисциплины «Начертательная геометрия и инженерная графика» кафедры «Инженерная графика и технология рекламы» и сформулированы рекомендации для повышения качества каждого УМКД.

Целью опытно-экспериментальной работы, которая осуществлялась с 2007 по 2012 гг., являлась проверка эффективности алгоритма при реализации целостного конструкта предметного содержания, что является основой при конструировании смысла предметного содержания.

Для определения качества УМКД была проведена диагностика по оценке обученности студентов второго курса по дисциплине «Начертательная геометрия и инженерная графика» на основе различных конструктов. Экспериментальную выборку составили 50 человек. Студентам была предложена контрольная работа, состоящая из трех частей. По ее результатам 5 баллов получили:

- по первой части работы, основанной на структурном конструкте, - 46% обучающихся;

- по второй части работы, основанной на структурно-функциональном конструкте, - 20% обучающихся;

- по третьей части работы, основанной на функциональном конструкте, - 14% обучающихся (рис. 2).

Рис. 2. Результаты диагностики обученности по дисциплине «Начертательная геометрия и инженерная графика»

Ввиду того что в результатах контрольной работы нашли свое отражение все типы конструктов, но функциональный конструкт оказывается недостаточно выражен, то, возможно, существует несоответствие УМКД одному теоретическому подходу. В связи с этим проведено анкетирование преподавателей и анализ УМК дисциплины «Начертательная геометрия и инженерная графика» кафедры «Инженерная графика и технология рекламы» ИжГТУ им. М.Т. Калашникова.

В рамках проведенного исследования оценено качество УМКД «Начертательная геометрия и инженерная графика» и определено соответствие теоретического подхода конструкту и способу развертывания предметного содержания. Анализ результатов проведенного анкетирования выявил, что подход, используемый в УМКД «Начертательная геометрия и инженерная графика» (1 семестр), - модульный. На основе анализа УМКД определено, что в материалах лекций, в заданиях для контрольных работ и в заданиях для расчетно-графических работ используется структурный теоретический конструкт, что не противоречит модульному подходу. Способ развертывания предметного содержания - линейный. В формате компетентностного подхода, актуального на сегодняшний день, необходимо, во-первых, переходить от использования структурного конструкта к структурно-функциональному или функциональному, так как будущие специалисты и бакалавры должны не только знать, но и применять свои знания на практике в профессиональной деятельности. Во-вторых, также необходимо соблюдать соответствие теоретических конструктов, заложенных в лекциях, контрольных работах, зачетных работах, экзаменационных билетах и т.п., типу конструкта: во всех случаях он должен быть один и тот же. Эти два условия позволят повысить качество конструирования содержания образования и, как следствие, качество обучения.

Анализ проведенного анкетирования и анализ УМКД выявил, что подход, используемый в УМКД «Начертательная геометрия и инженерная графика» (2 семестр), является преимущественно компетентностным. Из анализа УМКД определено, что в материалах лекций, в заданиях для контрольных работ и в заданиях для расчетно-графических работ используется функциональный теоретический конструкт, что не противоречит компетентностному подходу. Способ развертывания предметного содержания - линейный. Анализируя УМКД «Начертательная геометрия и инженерная графика», мы установили несоответствие типа конструкта всего курса (функциональный конструкт) типу конструкта зачетной работы, которая составлена на основе структурного конструкта. Следовательно, содержание заданий для зачетной работы таково, что проверяются только теоретические знания и не проверяются профессиональные функции, что прослеживается в постановках заданий для контрольных работ и расчетно-графических работ. В методических указаниях по данному разделу дисциплины используется структурно-функциональный конструкт. В целом же наполнение данного УМК выполнено верно, стоит только изменить содержание зачетных билетов и постановку содержания учебно-методических пособий. С данным УМКД после некоторой коррекции можно работать в рамках компетентностного подхода.

Предложенный анализ на основе алгоритма конструирования содержания профессионального обучения позволит сохранить целостность содержания предмета, а также проконтролировать соответствие учебно-методического комплекса дисциплины компетентностному формату, что повысит качество учебно-методических комплексов дисциплин и качество профессиональной подготовки в целом.

Представленный алгоритм конструирования смысла предметного содержания позволит не только разрабатывать авторские курсы профессиональных дисциплин, сохраняя целостное представление о предмете, то есть субъективный, или авторский смысл содержания обучения, но и анализировать уже имеющиеся курсы на непротиворечивость и качество наполнения УМКД.

В заключении подведены общие итоги исследования и сформулированы основные выводы:

1. Установлено, что для отбора и структурирования предметного содержания высшего профессионального образования необходимо учитывать три основных уровня формирования предметного содержания: уровень теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала. Соблюдение этого позволит сконструировать логически обоснованный учебный процесс, в котором все его уровни взаимосвязаны, а выбор подхода к построению предметного содержания зависит от цели обучения, осуществляется на уровне учебного предмета и соответствует кафедральной цели.

2. Показаны основные типы конструктов, которые используются при конструировании содержания профессионального образования, а также установлена их зависимость от теоретического подхода к построению предметного содержания. Три подхода и три конструкта предметного содержания дают девять вариантов представления предметного содержания.

3. Обоснован и реализован алгоритм конструирования смысла предметного содержания, на основе которого получен целостный конструкт, позволяющий преподавателю передавать смысл содержания предмета в процессе обучения при условии рефлексии им теоретического подхода к изложению предметного содержания как целого.

4. Проведенный качественный анализ результатов экспериментальной работы на основе вариативного алгоритма конструирования смысла предметного содержания показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.



ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ПОЛУЧЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Статьи в изданиях, рекомендованных Минобрнауки РФ

1. Бушмакина, Т.В. Функциональный конструкт в организации содержания профессионального образования [Текст] / Т.В. Бушмакина // Вестник Ижевского государственного технического университета. - 2011. - №1. - С. 172 - 173.

2. Бушмакина, Т.В. Авторская технология преподавания учебного предмета как целого [Текст] / Т.В. Бушмакина // Вестник Ижевского государственного технического университета. - 2011. - №3. - С. 200 - 201.

Статьи и тезисы в сборниках конференций и научных трудов

3. Яблонских (Бушмакина Фамилия Яблонских изменена на фамилию Бушмакина на основании свидетельства о браке I-НИ № 583866 от 17.08.2008.), Т.В. Актуальность использования функционального конструкта в предметах общетехнического цикла профессионального образования [Текст] / Т.В. Яблонских // Вызовы XXI века и образование: материалы всерос. науч.-практ. конф. - Оренбург: Изд-во ОГУ, 2006. - С. 342 - 344.

4. Яблонских (Бушмакина), Т.В. Конструкты предметного содержания в тезаурусном подходе [Текст] / Т.В. Яблонских // Инновации в профессиональном и технологическом образовании: квалиметрия, деонтология, тестология: материалы регион. науч.-метод. конф. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2007. - С. 56 - 59.

5. Бушмакина, Т.В. Иерархия целей образования и их диагностика [Текст] / Т.В. Бушмакина // Инновационные процессы в экономике и образовании: материалы междунар. науч.-практ. конф. Т.2. - Ижевск: ООО «Союз оригинал», 2007. - С. 146 - 149.

6. Бушмакина, Т.В. Теоретические подходы к построению предметного содержания в аспекте цели [Текст] / Т.В. Бушмакина // Технические университеты: интеграции с европейскими и мировыми системами образования: материалы III междунар. конф. Т. 2. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2008. - С. 67 - 71.

7. Бушмакина, Т.В. Соотношение между теоретическими подходами и конструктами предметного содержания [Текст] / Т.В. Бушмакина // Технические университеты: интеграции с европейскими и мировыми системами образования: материалы III междунар. конф. Т. 2. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2008. - С. 71 - 74.

8. Бушмакина, Т.В. Уровни формирования содержания образования: поиск субъекта [Текст] / Т.В. Бушмакина // Проектирование содержания образования: подходы, стандарты, социальные практики: материалы всерос. науч.-практ. конф. - Ижевск, 2011.-С.64- 67.

9. Бушмакина, Т.В. Педагогические технологии и методики преподавания: поиск субъектности [Текст] / Т.В. Бушмакина // Инновационные технологии в педагогике и на производстве: материалы XVII всерос. науч.-практ. конф. молодых ученых и специалистов. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2011. - С. 81 - 83.

10. Бушмакина, Т.В. Условия сохранения субъекта преподавания: дидактический аспект [Текст] / Т.В. Бушмакина // Социальная онтология в структурах теоретического знания: материалы III всерос. науч.-практ. конф. Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2011. - С. 194 - 198.

11. Бушмакина, Т.В. Конструирование содержания обучения как целого [Текст] / Т.В. Бушмакина // Актуальные проблемы журналистики в новом тысячелетии: материалы II всерос. науч.-практ. конф. Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2012. - С. 167 - 170.

12. Бушмакина, Т.В. Авторская технология конструирования содержания профессионального обучения как основа анализа УМК дисциплины «Начертательная геометрия и инженерная графика» [Текст] / Т.В. Бушмакина // Технические университеты: интеграции с европейскими и мировыми системами образования: материалы V междунар. конф. В 3 т. Т. 1. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2012. - С. 335 - 339.

Размещено на Allbest.ru