Ролевые игры на уроках немецкого языка на старшей ступени обучения в средней общеобразовательной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ
• ГЛАВА 1. ЯЗЫКОВЫЕ РОЛЕВЫЕ ИГРЫ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
• 1.1 История возникновения ролевых игр в преподавании
• 1.2 Современные взгляды на методику преподавания
• Выводы по первой главе
• ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РОЛЕВЫХ ИГР НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
• 2.1 Примеры игр, их описание, опыт преподавателей
• 2.2 Авторский вариант проведения ролевых игр
• Выводы по второй главе
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Современная методика преподавания иностранных языков подразумевает организацию обучения детей разных возрастов с помощью игр. Это связано с несколькими причинами. Во-первых, интенсификация обучения заставляет искать средства поддержания у учеников интереса к изучаемому материалу и активизации их деятельности на протяжении всего занятия. Это помогает добиться использования учебной игры. Во-вторых, в преподавании иностранного языка одним из наиболее важных вопросов является обучение устной речи, которая создает условия для раскрытия коммуникативной функции языка и позволяет приблизить процесс обучения к условиям реального обучения, что повышает мотивацию к изучению иностранного языка. Игровая деятельность позволяет вовлекать школьников в устную коммуникацию.

Педагоги и методисты, находясь в условиях реализации задач реформы общеобразовательной школы, находятся в постоянном поиске резервов повышения уровня качества и эффективности обучения иностранному языку. Одним из них является ролевая игра, представляющая собой эффективное средство создания коммуникативной направленности уроков иностранного языка. Ролевая игра представляет собой точную и доступную модель иноязычного общения, является организационной формой обучения, позволяющей оптимально сочетать групповые, парные и индивидуальные формы на уроке. Участие в ролевых играх закладывает в школьниках основы коммуникативной компетенции, которые позволяют осуществлять иноязычное общение учащихся на уроках, что является главной целью обучения иностранному языку. Ролевая игра позволяет естественным способом познавать школьником окружающую действительность. Ролевая игра - наиболее доступный путь к овладению знаниями, умениями, навыками [3, с. 87]. Отход от традиционных форм и методов обучения вызывает повышенный интерес к различного рода играм, используемых на уроках. И хотя мотивация к изучению иностранного языка у старшеклассников сохраняется высокая, познавательный интерес снижается. Это вызвано тем, что старшеклассники сталкиваются с некоторыми трудностями, кажущиеся им непреодолимыми. Игровая же деятельность, являясь одним из методов, которая стимулирует учебно-познавательную деятельность, позволяет использовать все уровни усвоения знаний.

Необходимость рационального построения, организации и применения ролевых игр в процессе обучения немецкому языку в старших классах требует детального изучения этого вопроса.

Степень разработанности. Вопросы повышения мотивации к изучению иностранного языка и активизации познавательного интереса с использованием занимательных материалов и игровых приемов обучения представлены разрабатывали И.Л. Бим, С.Т.Занько, С.С. Полат, Е.И. Пассов, В. М. Филатов и другие.

Цель исследования -- изучить возможности использования ролевых игр на уроках немецкого языка.

Задачи:

- изучить историю возникновения ролевых игр в преподавании;

- исследовать современные взгляды на методику преподавания;

- проанализировать опыт преподавателей по использованию ролевых игр;

- разработать авторский вариант проведения ролевых игр.

Объект исследования -- преподавание немецкого языка в старших классах.

Предмет исследования - ролевые игры на уроках немецкого языка.

Методы исследования:

- теоретические: анализ специальной литературы по проблеме исследования;

- практические: изучение практического опыта.

Практическая значимость исследования заключаются в том, что полученные данные могут быть использованы в преподавании немецкого языка.

Структура: введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

ГЛАВА 1. ЯЗЫКОВЫЕ РОЛЕВЫЕ ИГРЫ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

1.1 История возникновения ролевых игр в преподавании

Игра издревле была в центре внимания философов, педагогов, психологов и исследователей всех эпох.

По мнению Платона игра была одна из полезнейших занятий, а Аристотель считал ее источником душевного равновесия, гармонии души, и тела, отмечая пользу словесных игр для развития интеллекта. Вопрос об историческом возникновении игры тесно связан с характером воспитания подрастающих поколений в обществах, которые стояли на низших уровнях развития производства и культуры.

В разработку теории детских игр существенный вклад внесли такие педагоги, как: И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Е.А. Покровский, Б.П. Никитин, С.Ф. Занько, Ю.С. Тюнников, С.М. Тюнникова и др.

Я.А. Коменский предлагал использовать игры в качестве средства для разумного отдыха. Но в этих играх дети должны были осваивать знания и умения из области ремесел, хозяйства, политики, военного дела, а также игры необходимо было соединять с экскурсиями в живую природу для собирания полезных трав.

Я. А. Коменский предлагал наиболее успевающих учеников поощрять званиями доктора или кандидата наук. В военной игре самым успешным присваивалось звание полководца, трибуна, капитана, знаменосца. Самые лучшие в политических играх получали звание царя, вождя, советника, канцлера, посла. Я.А. Коменский высоко оценивал образовательные, диагностические, воспитательные возможности детских игр. Он считал, что такие игры приводят к серьезным результатам в деятельности ребенка [34, с. 74].

И.Г. Песталоцци указывал на воспитательные возможности игр. В своей практике он часто использовал игры как средство повышения эффективности процесса обучения и физического развития. Участвуя в детских играх, внося в них оживление и веселье, порой он сам становился ребячливым.

Первым, кто включил игру в общую педагогическую систему воспитания, был Ф. Фребель. Он создал образовательное учреждение нового типа малышей. Ф. Фребель предлагал использовать игру в качестве «развивающе-образовательного» средства для детей.

Ф. Фребель создал прекрасный набор игрового материала для детей раннего возраста, разработал приемы поведения первоначальных «полезных» (сюжетных) игр, предложил целый ряд хороводных, подвижных игр, подобрана музыка и стихотворные тексты к ним.

В системе Ф. Фребеля игра выступала мощным средством воспитания младшего школьника, потому что интегрировала собственную активность ребенка (самодеятельность) с внешним миром [16, с. 28].

Д.Б. Эльконин предположил возможность нескольких вариантов возникновения и становления игровой деятельности. Первый - на заре человечества, когда охота занимала одно из центральных мест в жизни первобытнообщинного общества, после неудачной охоты могла возникнуть ситуация, которая требовала имитации действий охотников во время ловли дичи. Когда неудача на охоте была вызвана несогласованностью коллективных действий, тогда рождалась необходимость отработки этих действий в игровой форме. В этой же форме охотники демонстрировали свои действия после удачной охоты. Воссоздаваемые элементы реальной действительности являются признаками игры [45, с. 78].

Следуя за рассуждениями Д.Б. Эльконина, можно прийти к выводу, что первые игровые формы возникли еще в первобытном общинном строе.

Игра могла быть средством обучения, коллективного образования, передачи информации. Игровые действия наделялись высшим магическим смыслом для обеспечения защитной функции перед силами природы.

JI.C. Выготский игру представлял как пространство «внутренней социализации» ребенка и средство усвоения социальных установок.

А.Н. Леонтьев охарактеризовал это понятие, как свободу личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов».

Е.А. Покровский указывает на различное трактование понятия «игра» у разных народов. В Древней Греции игра представляла собой действия, которые свойствены детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется ребячеством. У евреев игра -- это шутка и смех. У римлян «игра» - радость веселье. По-санскритски «кляда» означало игру, радость. Немцы словом «игра» обозначали легкое, плавное движение, наподобие качания маятника, которое доставляло при этом большое удовольствие детям. Впоследствии во всех европейских языках словом «игра» стали означать обширный круг действий человеческих, которые не являлись тяжелой работой и доставляли людям веселье и удовольствие.

Наиболее глубоко технологию игры, как формы организации и совершенствования учебного процесса рассмотрена С.Ф. Занько, Ю.С. Тюнниковым и С.М. Тюнниковой. Они указывали на то, что педагогическую логику игре в аспекте дидактической интерпретации структуры и содержания проблем, а также в аспекте организации осуществления процесса игры дало развитие теории проблемного обучения [16, с. 29].

Б.П. Никитин игру представлял как набор задач, решаемые ребенком с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона, пластика. Технология развивающих игр Б.П. Никитина основана на использовании набора развивающих игр, исходящих из общей идеи и обладающих характерными особенностями [27, с. 41].

Игровые методы необходимы в рамках преподавания предметов, имеющих «практическую составляющую». То есть, таких предметов, которые, кроме развитой теории, включают в себя нормы и процедуры практического действия.

Игровые методы сами предоставляют материал для организационной и управленческой практики учащихся. Важным элементом игровых программ и курсов является включение наиболее активных и подготовленных игроков в работу по организации и проведению игры. А проведение игры представляет собой достаточно сложную управленческую задачу. Человек, который провел удачную игру, очень многое приобретает в плане личного оргуправленческого оснащения. И в отличие от других профессиональных областей практики включение в работу по проведению игры является посильной задачей для учащихся.

Игра занимает особое место в культуре, этому посвящены работы многих исследователей. Интересна разноплановость феномена игры: это и развлечение, и способ трансляции культуры, и социальный механизм «выпуска пара». Для образования наибольшее значение имеет культурный характер игры: именно через игру ребенок присваивает образцы социальных отношений и деятельности. То, что игры и, особенно, ролевые игры играют решающую роль в развитии ребенка, не вызывает сомнений. Но этот инструмент активно применяется и при обучении взрослых людей, для которых игра уже давно не является ведущим видом деятельности. Ролевые игры и схожие инструменты хорошо известны в психологии и педагогике, можно привести наиболее популярные примеры: психодрама, игры-симуляторы сложных процессов, разыгрывание ситуаций по ролям при изучении иностранных языков [17, с. 51].

Наибольший интерес представляют следующие подходы к ролевой игре:

игра прежде всего интересна не как психологическое явление (т. е. деятельность индивида), а как социально-педагогическое явление (через игру передается принятая в обществе норма деятельности), т. к. благодаря рефлексии участник игры может выделить ту деятельность, которая существует не только в пространстве игры, но и в культуре;

участник ролевой игры действует в воображаемом поле и мнимой ситуации, где в абстрактной форме воспроизводится ситуация реальная, это позволяет заключить, что игра непосредственно связана с опытом обобщения и, следовательно, служит развитию теоретического мышления [8, с.49];

ролевую игру можно рассматривать как набор связанных текстов, а значит она является тем самым контекстом понимания, который позволяет добраться до сути исторических или окружающих нас явлений - ролевая игра позволяет поместить человека в ситуацию приобретения нового опыта, «вчувствования», достижения определенного смысла, заложенного в игру преподавателем [28, с. 91].

Основной особенностью ролевой игры является то, что ученику дается возможность самостоятельно и свободно продействовать в специально конструируемой сложной ситуации и, тем самым, получить опыт, обнаружить свое незнание или достигнуть понимания. В данной статье мы покажем, как ролевые игры могут использоваться в качестве образовательной технологии.

Первым этапом разработки образовательной ролевой игры является выделение единицы содержания, которую требуется донести до учащихся. Центральным моментом содержания игры может быть предметная единица, например, историческая ситуация в Чили в 1970-73 годах или понимание причин возникновения экономического кризиса перепроизводства. В этом случае цель образовательной игры -- передать ученикам новое знание в определенной предметной области или на стыке областей. Конечно, для передачи простых предметных единиц содержания организовывать ролевую игру неэффективно, часто можно обойтись традиционными методами обучения. Ролевая игра становится оправданной, когда предметная единица -- сложная концепция, модель, процесс или система. Игра позволяет воплотить в деятельности все ее составляющие и тем самым облегчить понимание. Это может быть востребовано прежде всего в гуманитарных науках -- истории, экономике, политологии и других науках, где постановка учебного эксперимента затруднена [41, с.55]. Но, принимая во внимание современные требования к образованию, куда интереснее рассмотреть деятельностную единицу содержания, например, особенности политической деятельности, способы донесения своей идеи до потенциальных инвесторов или способность к коммуникации в ситуации согласования интересов сторон. Такое содержание очень трудно передать традиционными методами, тогда как ролевая игра в основе своей содержит деятельность участников в заданных ролях. В этом случае все предметное знание (соответствующие понятия, модели), исторические события, тексты, на которых разворачивается игра, становятся материалом. Одно деятельностное содержание можно развернуть на разном материале. Например, базовые способы выхода из экономического кризиса можно показать как на историческом материале Великой депрессии, так и на материале мирового финансового кризиса 2008-09 годов. Если же перед игрой стоят воспитательные задачи и задачи развития личности, то единицей содержания могут стать определенные культурные образцы, ценности, направленная работа с мировоззрением и самосознанием учащихся. Ролевая игра позволяет заложить в деятельность участников момент постановки вопроса, личного выбора, столкновения позиций. Деятельность игроков носит исключительно свободный и добровольный характер, и это позволяет говорить о моменте самостоятельного принятия решений, осознания ответственности. На практике имеет смысл рассматривать несколько единиц содержания в рамках одной игры -- как деятельностных, так и предметных. Перед участниками возникает определенное поле возможностей: в ходе игры они могут самоопределяться и включаться в ту деятельность, которая кажется им более интересной, тем самым осваивая одну из возможных единиц содержания.

Прежде чем приступать к разработке игры по заданному содержанию, необходимо учесть антропологические характеристики будущих участников. Прежде всего это уровень понимания того предметного материала, на котором строится игра. Будут ли участники игры уже владеть нужным знанием на начало игры или же только в ходе самой игры осваивать необходимые знания? От уровня предметной подготовки участников зависит сложность используемых в игре концепций и моделей. Для ролевой игры важны также деятельностные средства: способности и компетенции, которыми владеют участники. Это общие способности, востребованные практически в любой игре: способность коммуникации, моделирования, рефлексии, умение работать в команде, лидерские качества, умение отстаивать позицию, согласовывать интересы сторон, способность действовать в динамично меняющихся условиях и многое другое. И специальные компетенции, характерные для отдельно взятого содержания игры, например, анализ политической ситуации, умение работать с массивами данных или ведение публичных переговоров. В значительной степени эти способности вырабатываются самой ролевой игрой, поэтому как правило участника с опытом нескольких ролевых игр можно легко отличить от новичка. Не менее важны творческие способности игроков: художественные и актерские навыки позволяют более органично действовать в ролевой игре, поддерживая общее пространство и атмосферу игры (об этом подробнее говорится в разделе Проведение игры). До некоторой степени антропологические характеристики будущих участников игры могут быть очевидны организаторам. Понятно, чем потенциально отличаются студенты первого и четвертого курса по отдельно взятой специальности. Но для получения более точной картины стоит организовать специальную диагностику до игры, например, письменную работу для выявления уровня знаний или отдельную небольшую игру для получения карты способностей. Определение сильных и слабых сторон участников игры поможет также на этапе проработки и распределения ролей. В связи с этим встает вопрос подготовки участников к игре. Важно понимать, что подготовка к ролевой игре может отлично мотивировать участников к получению необходимых знаний и умений [13, с. 33]. Подготовка участников может состоять как из проработки предметного материала (чтение вводных текстов, знакомство с исторической ситуацией и т. п.), так и из освоения определенных деятельностных средств (проигрывание небольших ситуаций, рефлексия собственного способа работы и т. п.).

Определившись с содержанием игры и средствами, которыми владеют ее участники, можно приступать собственно к построению ролевой игры. Ролевая игра со всеми ее составляющими -- набором ролей и событий, деятельностью участников, материалом и атмосферой -- может выступать в качестве определенного контекста понимания, в рамках которого участникам игры становятся доступны определенные смыслы, заложенные организаторами. Прежде всего, организаторы игры должны сформулировать гипотезу: какие ситуации необходимо воссоздать в игре для того, чтобы участники достигли понимания заложенных в игру смыслов, выработали свое собственное отношение к рассматриваемой проблеме. Слово «гипотеза» выбрано не случайно и говорит о том, что организаторы игры предполагают определенное разворачивание игры, но не могут до конца быть уверенными, что это единственно верный способ донесения идеи игры.

Моделирование в рамках ролевой игры играет двоякую роль:

- моделирование позволяет представить в абстрактном игровом мире все те проявления мира реального, все значимые характеристики воссоздаваемого явления, которые нужны для построения контекста понимания;

- сами заложенные в игру модели сложных процессов и явлений могут являться тем содержанием, которое осваивают участники игры. К моделям на игре относятся далеко не только математические модели, описывающие сложные экономические или политические системы. Это могут быть и законы, по которым проходят выборы на игре, и доступные способы экономических взаимодействий. Да и вообще, любые правила игры относятся к моделям, так как задают четкие ограничения игрового мира, который является проекцией мира реального. Далеко не все модели на игре могут и должны быть строго и дословно описаны. Для этого потребовалось бы множество страниц с правилами, которые все равно мало кто прочитает. Ролевая игра базируется на воображении участников и на их личном опыте, поэтому многие вещи не обязательно прописывать явно. Здесь важно вернуться к моменту диагностики знаний и способностей участников до игры -- если понимание рассматриваемых явлений участниками и организаторами радикально отличается, то далеко не все модели могут быть вообще адекватно восприняты участниками игры. Проведение игры в отличие от процесса подготовки, сама игра как правило жестко ограничена во времени и пространстве. Поэтому организаторам всегда необходимо представлять некоторый сценарий игры. Речь идет не о последовательном наборе шагов, которые обязательно должны произойти, ведь ролевая игра -- это достаточно свободный процесс. Организаторам остается только продумать точки входа и выхода из игры, а также то, каким образом будет осуществляться управление игрой. Точка входа в игру чрезвычайно важна, особенно если участники не имеют за спиной опыта ролевых игр. В этой точке ученики становятся персонажами игрового мира, начинают действовать исходя из событий игры и мотивации отведенных им ролей. Точка входа может быть устроена просто -- каждому игроку выдается лист со вводным текстом, а ведущий объявляет о начале игры, а может быть сложнее и интереснее -- например, через специальное театральное проигрывание стартовой ситуации, чтобы все участники живее включились в игру. Это ключевая особенность ролевой игры: все участники играют роли, пытаясь воссоздать не только сложный характер своих персонажей, но и действовать исходя из тех социальных отношений, в которые включены. При этом так или иначе все погружаются в определенную атмосферу игры. Атмосфера влияет прежде всего на чувства игрока и включает в себя множество факторов: характерность костюмов и интерьеров игры, звуковое сопровождение, яркость, артистичность и непрерывность игры. Может показаться что атмосфера важна скорее в театре, чем в образовательной ролевой игре, но на самом деле это не так: благодаря атмосфере контекст понимания не только усиливается, но и становится единым для всех участников игры. Например, специально подстегиваемый организаторами игры раж, который овладевает всеми, кто играет роли биржевых спекулянтов, не только раскручивает механизм перепроизводства, но и подталкивает каждого участника игры к пониманию его личной роли в зарождении экономического кризиса. При этом атмосфера игры -- очень сложный и затратный инструмент, к тому же он достаточно хрупкий: своими действиями вне роли (нарушение правил игры, неадекватные для роли действия и т.п.) игроки могут легко разрушить атмосферу, поэтому мы рекомендуем осваивать этот инструмент постепенно [19, с. 63].

Следует отметить, что в ролевой игре помимо собственно проигрывания определенной роли и погружению в атмосферу, есть другие важные составляющие. Прежде всего это состязание, игра на выигрыш. Конечно, желание разбогатеть больше, чем другие участники игры может быть сильной мотивацией, но надо понимать, что часто игра на выигрыш заставляет игроков выходить из заданной изначально роли. Организаторы должны понимать плюсы и минусы такого подхода. В идеале, если сценарий продуман хорошо, организаторам не нужно вмешиваться в ход игры. Если начальные условия прописаны верно, а модели функционируют нормально, участники игры сами попадут в нужную ситуацию. Однако, на практике многое просто нельзя участь заранее, поэтому нужно озаботиться механизмами управления игрой. Прежде всего это корректировка сюжета: часто на ход игры значительное влияние могут оказывать события, которые имеют большое значения для отдельных или даже всех персонажей. Важно заранее предположить возможность таких внешних событий в рамках игры.

Еще один важный момент, на котором стоит остановиться, -- это сложности, с которыми сталкиваются участники по ходу игры. Даже простые правила и модели не сразу начинают работать, особенно если игроки серьезно не готовились к игре. В образовательных ролевых играх это типичная ситуация -- на игру, к примеру, приходят многие учащиеся, которые практически ничего не слышали и не читали об игре ранее. Поэтому организаторам важно предоставить адекватную помощь игрокам в ходе игры: это и возможность задать вопрос кому-то из организаторов, и простое введение в правила игры, и консультации по сложным ситуациям в игре. При этом важно, чтобы помощь организаторов распространялась только на игровые механизмы, а вовсе не на содержание игры.

Первым образовательным результатом ролевой игры является получение и структуризация знаний в процессе подготовки участника к игре. Однако, куда более важным и характерным для собственно ролевой игры является игровой опыт. С одной стороны, одного опыта чаще всего недостаточно для того, чтобы донести до участников содержание игры. Именно поэтому необходим этап завершающей рефлексии игры, который подробно описывается далее. С другой стороны, сам опыт имеет определенную ценность. Однако, возникает вопрос: а какое вообще отношение опыт проигрывания может иметь к опыту реальной деятельности, которая легла в основу игры? Ведь ролевая игра -- это всего лишь игра, и далеко не всё, на что мы решаемся в игре, будет сделано в жизни. Но самое важное, что есть в опыте участника -- это то, что опыт всегда личный, он уже присвоен человеком, а значит и определенные смыслы, заложенные организаторами в игру, были присвоены участником. Поработав с моделью какого-то явления или процесса, человек может и в жизни эффективно применить это знание и умение на практике [13, с. 36].

Не менее точки входа, важна точка выхода из игры. Игроки должны осознать, что игра закончилась, и для них должен как-то завершиться сюжет внутри игры. Процесс отказа от роли -- деролинг -- психологически необходим для того, чтобы очертить границы игры: игра закончилась, все игровые отношения остались в прошлом. В ходе деролинга можно обсудить прошедшую игру с точки зрения эмоций участников, их действий в игре, побед и поражений. Куда более важным для образовательных задач ролевой игры является процесс рефлексии. По большому счету, рефлексия играет не меньшую роль, чем сама игра. В ходе рефлексии необходимо акцентировать внимание участников игры на полученном опыте и той ситуации, в которую они, как персонажи и игроки одновременно, попали в рамках игры. Так мы окончательно помещаем их в нужный контекст понимания, а значит непосредственно раскрываем им содержание игры. Обратите внимание на разницу. Одно дело рассказать, как устроена политическая борьба в биполярном мире. И совсем другое дело -- обсуждать биполярный мир после того, как ученики пережили опыт революции в Чили 1970-73 годов, когда две идеологии сталкивались и находили отражение в реальных событиях. Сценарий проведения рефлексии игры нужно начать разрабатывать еще на этапе обсуждения содержания игры. Какие единицы содержания необходимо проговорить с участниками, как строить работу -- делиться ли на группы и предлагать ли участникам выдвигать свои версии по ходу обсуждения, что должно быть зафиксировано на доске или в тетради.

Основными образовательными результатами ролевых игр могут быть:

1) развитие способностей коммуникации, моделирования, рефлексии, развитие мышления;

2) понимание сложной, особенно человеческой системы, понимание исторической ситуации;

3) обучение посредством помещения в ситуацию, требующую постановку личной задачи или индивидуального выбора;

4) воспитание и развитие человека через помещение в ситуацию самоопределения и ценностного выбора [9, с. 61].

1.2 Современные взгляды на методику преподавания

Изучение литературы, касающейся вопросов усовершенствования иноязычноречевой подготовки свидетельствует, что на протяжении истории ее развития доминирующими объектами обучения иностранным языкам выступали либо сама система иностранного языка в целом, либо конкретные языковые действия, осуществляемые в ее сфере, либо иностранный язык как таковой. Причем до конца XIX века именно сама языковая система была основным объектом обучения классическим и современным иностранным языкам, ибо главной целью их преподавания, было сообщение знаний в их общей структуре [2, с.18].

Однако уже начало XX века ознаменовалось утверждением нового объекта обучения - речевого поведения, речевых действий, которые соответствовали прагматическим целям обучения иностранным языкам. Невозможность решать какие-либо педагогические или методические задачи вне опоры на различные области психологии стала очевидной.

Возникновение различных психологических и лингвистических теорий способствовало утверждению новых направлений в изучении иностранных языков -- прямого, аудиолингвального, аудиовизуального и сознательно-практического, которые опирались на практические цели обучения.

В работах представителей нового для того времени - прямого метода обучения, таких как: М.Берлица, Г.Вендта, Ф.Гуена, О.Эсперсена, П.Пасси, Г.Пальмера, Г.Суита, М.Уэста совершенно четко ставится практическая цель - обучение говорению на иностранном языке. В качестве основного метода обучения уже выступает не перевод, а следование устному языковому образцу, его имитация и заучивание. Процесс обучения иностранному языку был сведен «до заучивания напамять готовых образцов мысли говорящего путем имитации и постоянного повторения с последующим их воспроизведением в различных комбинациях» [24, с.18].

С позиций представителей прямого метода, иностранному языку следует обучать целостно и системно, поскольку, на их взгляд, в его основе лежат те же психологические и физиологические закономерности, что и при изучении родного языка, где память, а также акустические и моторные ощущения играют важнейшую роль.

Современная методическая наука является комплексной наукой, включающей в себя лингводидактику и методику обучения иностранным языкам.

Лингводидактика выступает в качестве методологического аспекта теории обучения иностранному языку. Это наука, изучающая и формирующая общие закономерности способов усвоения иноязычных знаний, навыков и умений.

Методика обучения иностранному языку рассматривает общие положения, касающиеся процесса передачи иноязычных навыков, умений и знаний.

Объектом методики выступает процесс обучения иностранному языку или процесс усвоения обучающимися содержания образования по иностранному языку в конкретных условиях обучения.

Предметом методики является научное обоснование целей, содержания обучения, разработка эффективных методов, приемов и форм обучения с учетом поставленных целей, содержания и конкретных условий обучения.

Цели обучения отражают объективные потребности развития общества в тот или иной исторический период.

Их определяют следующие факторы:

1) социальный заказ общества к образованию в целом;

2) социальный заказ общества к обучению именно иностранному языку;

3) уровень развития методики, педагогики, психологии, лингвистики;

4) условия обучения, изменение которых ведет к пересмотру целей.

Социальный заказ общества по отношению к языковому образованию постоянно изменяется, но его основной смысл всегда сводится к практическому овладению учащимися иностранным языком.

Основополагающим документом, регулирующим современную отечественную систему образования, являются федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС ООО, ФГОС НОО).

Стандарты призваны обеспечить конкурентоспособность и качество образования, единство измерений и сопоставимость результатов образовательного процесса.

В отечественной методике обучения иностранному языку выделяют четыре аспекта цели обучения: практический, воспитательный, образовательный и развивающий.

Практический аспект предполагает достижение учащимися определенного уровня иноязычной коммуникативной компетенции.

Воспитательный аспект предполагает формирование у учащихся мировоззрения, идейной убежденности, патриотизма, нравственности, ответственности за себя и происходящее вокруг, а также духовное и эстетическое развитие личности.

Образовательный аспект предполагает приобретение знаний о культуре стран изучаемого языка, включая литературу, музыку, живопись, историю и т. д., а также знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях, сходстве и различии с родным; удовлетворение личных познавательных интересов в любой из сфер своей деятельности.

Развивающий аспект обеспечивает осознание учащимися средств выражения мыслей, развитие чувства языка, языковой догадки, всех видов памяти, логики (анализа, синтеза, сравнения и умозаключения), развитие сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться, трудолюбия, воли.

Коммуникативная компетенция имеет сложную многокомпонентную структуру.

В рамках общеевропейского подхода выделяют шесть субкомпетенций.

Выделяют шесть взаимосвязанных и взаимообусловленных уровней владения неродными языками: уровень выживания (А1), допороговый (А2), пороговый (В1), пороговый продвинутый (В2), высокий (С1), уровень владения языком в совершенстве (С2).

Современными подходами обучения иностранным языкам являются личностно-ориентированный, коммуникативный и социокультурный.

Любой подход к обучению обязательно включает три компонента: ведущие понятия; принципы как исходные положения или главные правила осуществляемой деятельности; методы и приемы построения процесса познания или преобразования [25, с. 91].

Таблица 1

Походы к обучению иностранным языкам

В обучении любому предмету, исходя из его специфики, реализуются дидактические принципы, поэтому методисты выделяют общедидактические, общеметодические, частнометодические специальные принципы.

Общедидактические принципы. К ним относятся принципы научности, активности, наглядности, сознательности, доступности, посильности, прочности, индивидуализации, учета возрастных особенностей обучающихся, воспитывающего обучения, развивающего обучения, рефлексии и др.

Принцип научности означает, что обучение должно строиться на новейших достижениях лингвистики, теории обучения и воспитания (педагогики), теории речевой деятельности (психолингвистики), возрастной и педагогической психологии, а также других областей знаний.

На этой основе уточняются представления о том, какими знаниями, навыками и умениями должны овладеть учащиеся, чтобы достичь определенного уровня развития коммуникативной компетенции; решаются проблемы организации языкового и речевого материала, определяются стратегии его усвоения.

Принцип системности проявляется во взаимосвязи усваиваемых явлений,

в определенной последовательности их предъявления, которая определяется не системой языка, а значимостью ее элементов для овладения речью. Так, например, с точки зрения системы языка конкретное значение слова первично по отношению к переносному. Но в целях обучения речи такая последовательность необязательна, можно начинать с переносного значения. Принцип предусматривает также установление связей между уже усвоенным и новым. С помощью принципов научности и системности решаются важные проблемы отбора учебного материала, вносятся ограничения в его объем.

Общие методические принципы. Принцип коммуникативно-когнитивной направленности обучения означает необходимость равного внимания к формированию у обучающихся адекватного представления о системе изучаемого языка и способности к речевым действиям и умениям в речевой сфере; предполагает организацию формирования представлений о лингвистических явлениях иностранного языка согласно закономерностям естественного процесса познания, обеспечение активной роли учащегося в осмыслении языковых явлений.

Когнитивная направленность обучения позволяет сделать процесс обучения иностранному языку более эффективным, так как использует имеющиеся в распоряжении обучаемого обширные ресурсы: лингвистический опыт и металингвистическое сознание. При применении принципа когнитивной направленности сокращается время автоматизации речевых навыков. ролевая игра преподавание немецкий

Принцип учета родного языка обучающихся предполагает использование лингвистического опыта учащихся, учет явлений переноса и интерференции в процессе овладения иностранным языком.

Принцип доминирующей роли упражнений обусловлен необходимостью обеспечить учащихся требуемым объемом тренировки в использовании иноязычного материала. Это означает, что любое объяснение нового материала необходимо завершать упражнением, которое показывает, как данное явление функционирует в речи, как оно используется в решении актуальной для учащихся задачи.

Принцип соизучения языка и культуры предполагает овладение изучаемым языком на фактах культуры его носителей.

Принцип взаимосвязанного и параллельного обучения разным видам речевой деятельности обусловлен потребностями реального общения, условиями обучения иностранному языку в средней школе, положительным взаимовлиянием видов речевой деятельности.

К частным методическим принципам относятся принципы обучения на речевых образцах, аппроксимации, обучения второму иностранному языку, устного опережения, обучения иностранному языку в национальных школах.

Специальные методические принципы реализуются, например, в обучении иностранному языку в специальных школах для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Содержание обучения - категория историческая, изменяется в зависимости от цели обучения, уровня развития методической науки и смежных с ней отраслей знаний. На содержание обучения оказывают влияние также условия обучения, что проявляется, прежде всего, в объеме учебного материала, в требованиях к уровню владения им [25, с. 77].

Отбор содержания обучения иностранному языку традиционно проводится с учетом двух принципов:

1) достаточность содержания для достижения целей обучения учебному предмету; 2) возможность усвоения данного содержания в существующих условиях обучения.

В содержании обучения иностранному языку выделяют три компонента: лингвистический, психологический и методологический.

Лингвистические основы обучения иностранным языкам проявляются в ряде направлений.

Для методики очень важным является разграничение между понятиями «язык» и «речь». Язык понимают как систему фонетических, лексических и грамматических явлений, которые выступают средством общения людей; в методике обучения иностранным языкам эти явления определяют как языковой материал. Речь - это способ формирования и формулирования мыслей посредством языка (И.А. Зимняя). Язык и речь разграничивают по целому ряду оснований: а) язык - явление социальное, а речь - индивидуальное; б) язык - это код, а речь предусматривает кодирование и декодирование сообщений; в) язык - это система знаков, а речь - коммуникация на основе этой системы и др. Очевидно, что язык и речь - две стороны одного явления, которые дополняют друг друга. При этом единицами языка являются фонемы, морфемы, слова, а к единицам речи относят ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности - предложения, клише, микротексты, тексты.

Для методики обучения иностранным языкам всегда был значимым вопрос, с чего начинать обучение: с единиц языка или речи. В истории методики был период, когда обучали преимущественно языку (как системе), далее стали уделять больше внимания речи. В настоящее время осуществляется обучение не просто языку или речи, но речевой деятельности.

Речевая деятельность - это целенаправленная и мотивированная деятельность человека, использующего язык в процессе взаимодействия с другими людьми для порождения сообщения (говорение, письмо) и/или восприятия сообщения (понимание речи на слух, чтение). Первые два вида относятся к продуктивным, а остальные - к рецептивным видам речевой деятельности.

В качестве основы обучения речевой деятельности на иностранном языке выступают не отдельные слова и правила их организации в предложения, но готовые речевые образования - речевые образцы. Под речевым образцом понимают типизированный отрезок речи (типовое предложение), по аналогии с которым может быть образовано большое количество высказываний, сходных по структуре, обобщенному содержанию и коммуникативной цели (И.Л. Бим). Преимущество речевого образца как единицы обучения заключается в том, что в нем взаимосвязаны все аспекты языка: грамматический, лексический, фонетический (ритмико-интонационная сторона).

Таким образом, результаты лингвистических исследований позволяют методистам уточнить содержание обучения, отобрать наиболее частотный языковой и речевой материал и организовать его в виде речевых образцов, которые предъявляются учащимся в целях обучения разным видам речевой деятельности. В условиях современного коммуникативного подхода учебный материал предъявляется учащимся не просто в виде речевых образцов, но в микротекстах диалогического или монологического характера.

Связь методики обучения иностранным языкам и лингвистики проявляется также в том, что каждая новая лингвистическая теория дает толчок развитию какого-либо метода или методического подхода.

Например, развитие структурной лингвистики привело к возникновению структурно-функционального подхода, в рамках которого были разработаны аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения иностранным языкам, в основе которых лежит работа с грамматическими структурами. Положения коммуникативной лингвистики позволили обосновать коммуникативное направление в обучении иностранным языкам; они учитываются при разработке методических приемов, комплексов упражнений, средств обучения. Учет положений лингвистики текста дает возможность совершенствовать методику обучения чтению за счет ознакомления учащихся с особенностями построения текстов разных стилей и жанров, активизации фоновых знаний, позволяющих глубже понять идею текста, замысел автора и др.

Методика обучения иностранным языкам учитывает также результаты исследований в области контрастивной лингвистики, объектом которой является сопоставление разных языков с целью выявления в них сходства и различий на всех уровнях языковой системы. Взаимодействие между родным и изучаемым языком в процессе овладения иностранным языком может носить разный характер: влияние родного языка может быть как положительным (так называемый перенос), так и отрицательным, когда изучаемые явления уподобляются явлениям родного языка (интерференция), например при овладении произношением, порядком слов в предложении и др. Очевидно, что преподавателю необходимо использовать положительный перенос и стараться предотвращать интерференцию.

Страноведческие и лингвострановедческие основы обучения иностранным языкам также являются базисными для методики преподавания иностранных языков. В качестве предмета страноведения выступает совокупность сведений о стране изучаемого языка. Изучая язык, учащиеся знакомятся с историей, обычаями, традициями, ценностями другого народа, сопоставляют эти сведения с фактами родной культуры. Лингвострановедение изучает, как факты культуры отражаются в фактах языка. Лингвострановедческие знания позволяют ознакомиться с особенностями речевого общения носителей изучаемого языка. В последние годы значимым для методики становится межкультурное направление, которое ориентировано на соизучение языка и культуры.

В этой связи востребованными становятся понятия когнитивной лингвистики: «языковая личность», «картина мира», «культурный концепт» и др. Рассматриваются вопросы, связанные с характеристиками языковой личности и их развитием в процессе языкового образования.

Психологические основы обучения иностранным языкам заключаются в связи методики с различными отраслями психологической науки: общей психологией, возрастной психологией, психолингвистикой, психологией общения, когнитивной психологией и др.

Прежде всего в психологии рассматриваются различные подходы к содержанию таких важных для методики обучения иностранным языкам понятий, как «навык» и «умение». Несмотря на все различия в определениях, под навыком чаще всего понимают автоматизированный компонент выполняемой деятельности (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), т.е. это действие с языковым явлением, доведенное до автоматизма в результате выполнения упражнений. Умение - это способность осуществлять речевую деятельность в условиях иноязычного общения на основе приобретенных знаний и навыков. Навыки классифицируют по разным критериям.

В частности, исходя из различий между языком и речью, выделяют навыки языковые и речевые; с учетом аспектов языка определяют фонетические, лексические и грамматические навыки; в зависимости от вида речевой деятельности - рецептивные и продуктивные.

В общей психологии исследуются также основные психические процессы, которые следует учитывать в процессе обучения иностранному языку: внимание, восприятие, память, мышление и др. Например, известно, что внимание бывает произвольным и непроизвольным. Преподавателю иностранного языка необходимо опираться не только на произвольное внимание учащихся (их волевые усилия для решения поставленной учебной задачи), но и стимулировать непроизвольное внимание за счет использования интересной наглядности, проблемных заданий, воздействия выразительностью речи, модуляциями голоса и др. Большое значение для овладения языком имеет характер памяти учащихся, которая может быть зрительной или слуховой, образной или логической и др. Это следует учитывать в образовательном процессе, например, предоставляя визуалам зрительную опору при работе с аудиотекстом. Планируя задания или упражнения, преподаватель также принимает во внимание объем памяти - «магическое число Миллера» (7 ± 2 единицы).

Психология дает учителю представление о мотивах овладения языком, индивидуально-психологических особенностях учащихся. Так, мотивы могут быть внешними, обусловленными причинами, побуждающими изучать язык, и внутренними, связанными непосредственно с организацией образовательного процесса. Мотивацию также подразделяют на коммуникативную, познавательную и инструментальную. Первые два вида мотивации связаны с желанием научиться общаться на иностранном языке и познавать что-то новое, а инструментальная мотивация стимулируется новизной учебного материала, интересными методическими приемами, личностными качествами преподавателя и др. Что касается индивидуально-психологических особенностей учащихся, известно, что экстраверты легче вступают в общение, любят участвовать в ролевых играх, в групповой и парной работе, используют языковую и контекстуальную догадку, в то время как интроверты больше склонны к анализу языкового материала, решению лингвистических задач; они неохотно вступают в общение, боятся делать ошибки, используют свои собственные стратегии работы с изучаемым материалом. Таким образом, преподавателю необходимо знать мотивы учебной деятельности учащихся и их индивидуальные особенности, чтобы учитывать это в образовательном процессе по иностранному языку.

Важными для методики являются также данные психолингвистики, которая исследует процессы восприятия и порождения речи. Учитель должен хорошо знать основные психофизиологические механизмы, лежащие в основе разных видов речевой деятельности, и разрабатывать упражнения для тренировки этих механизмов. Например, для понимания речи на слух очень важным является механизм прогнозирования.

Психология общения рассматривает структуру общения, его виды, функции, формы, основные характеристики. Поскольку одной из задач современной методики обучения иностранным языкам является практическое овладение общением на изучаемом языке, знание положений данного направления психологической науки дает возможность эффективно организовать речевое взаимодействие учащихся на занятиях.

Психология исследует различные теории усвоения изучаемого языка, и наряду с лингвистическими теориями психологические подходы также оказывают влияние на появление методов обучения. Характерным примером в данном случае является теория бихевиоризма (поведенческая психология), которая в прошлом существенно повлияла на возникновение таких методов, как аудиолингвальный и аудиовизуальный. В основе этих методов лежит положение о том, что процесс обучения речи (как одной из форм поведения) может быть сведен к длительной цепи стимулов, применяемых учителем, и ответной цепочке реакций учащихся. Однако в последние годы в методике преподавания иностранных языков стали широко использоваться данные когнитивной психологии, связанные с определением роли структур знаний в процессе обучения и с формированием у учащихся различных стратегий усвоения учебного материала. Эти положения позволяют обосновать необходимость новых методических подходов, в которых акцент переносится с преподавания на учение и в центре образовательного процесса находится сам учащийся.

Методологические основы обучения иностранным языкам в методике преподавания обусловлены тем, что методика является педагогической наукой и многие категории педагогики (образование, обучение, учение, развитие, воспитание) используются и в методике, хотя и приобретают новое содержание.

Методологические основы обучения иностранным языкам реализуются прежде всего в отношении целеполагания. Обучение иностранному языку неразрывно связано с образованием, воспитанием и развитием личности учащегося, что находит свое отражение в целях обучения. При этом важная роль в вопросах воспитания и развития личности учащихся средствами иностранного языка, а также в повышении мотивации отводится внеклассной и внешкольной работе.

В обучении иностранному языку традиционно используются пять взаимосвязанных методов-способов обучения/учения. Они отражают этапы формирования речевых навыков и развития речевых умений и используются последовательно на серии уроков. Это показ/ознакомление, объяснение/размышление, организация тренировки/тренировка, организация применения/применение. Контроль и самоконтроль являются сопутствующими методами/способами, постоянно присутствующими в учебном процессе.

Источниками педагогической технологии являются достижения педагогической, психологической и социальных наук, передовой педагогический опыт, народная педагогика, все лучшее, что накоплено в отечественной и зарубежной педагогике.

Наиболее актуальными являются личностно-ориентированные технологии, которые:

- ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природного потенциала;

- рассматривают личность ребенка в качестве приоритетного субъекта;

- считают, что личность является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях).