Аналіз становлення проблеми інтеграції навчально-пізнавальної та самоосвітньої діяльності ХХІ ст.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Аналіз становлення проблеми інтеграції навчально-пізнавальної та самоосвітньої діяльності ХХІ ст.

Л.А. Бондар

Анотація

УДК 37(09): 37.041

АНАЛІЗ СТАНОВЛЕННЯ ПРОБЛЕМИ ІНТЕГРАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ТА САМООСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ХХІ СТ.

Л.А. Бондар,

кандидат філологічних. наук, Криворізький державний педагогічний університет.

У даній статті розкривається сутність понять "самоосвіта", "інтеграція", "навчально-пізнавальна діяльність". Висвітлено теоретико-методологічні та історико-педагогічні витоки проблеми організації навчально-пізнавальної та самоосвітньої діяльності студентів ВНЗ на засадах інтеграції.

Ключові слова: самоосвіта, інтеграція, навчально-пізнавальна діяльність.

В данной статье раскрывается сущность понятий "самообразование", "интеграция", "учебно-познавательная деятельность". Освещены теоретико-методологические и историко-педагогические истоки проблемы организации учебно-познавательной и самообразовательной деятельности студентов вуза на основе интеграции.

Ключевые слова: самообразование, интеграция, учебно-познавательная деятельность.

The essence of the notions: "self-education", "integration", "educational and cognitive activity" is investigated. The article is devoted to the problem of the setting integration of self-educated activity and academic activity in the process of studying.

Key words: self-education, integration, academic activity, of self-educated activity.

Зміст

Підготовка компетентного фахівця є важливим складником сучасної системи професійної освіти. Інтеграція України у світовий освітній простір, модернізація національної освіти у контексті Болонського процесу, реалізація завдань Державної національної програми "Освіта" ("Україна ХХІ століття"), Національної доктрини розвитку освіти України, Болонської декларації "Про Європейський простір вищої освіти", рекомендацій ЮНЕСКО неможливі без фахівця - суб'єкта особистісного й професійного зростання, який постійно розширює й оновлює предметні галузі фахового спрямування на основі визначення індивідуальних напрямів навчально-пізнавальної та самоосвітньої діяльності.

Тенденція скорочення аудиторних годин на вивчення тієї чи тієї дисципліни та винесення їх на позааудиторну самостійну роботу притаманна для сучасного вищого навчального закладу. Нагальна потреба відповідної організації занять вимагає від фахівців формування та застосування такої дидактичної системи, яка б сприяла підвищенню ефективності навчального процесу та якості підготовки спеціалістів, важливими елементами якої є, безперечно, форми, методи й засоби навчання.

Перед вищою школою ставиться завдання підготовки фахівця, який прагне цілеспрямовано, самостійно поглиблювати, розширювати свої знання через науково-практичну діяльність. У зв'язку з цим, постає актуальною проблема самоосвітньої діяльності. Про організацію навчального процесу в середній та вищій школі йдеться дуже давно, добираються різні методи, форми, класифікації, але на сьогодні ще немає чіткої моделі або педагогічного кодексу, завдяки якому педагог міг би організовувати процес навчання цілеспрямовано, ефективно і продуктивно, незалежно від предмета і поставлених завдань.

Дослідження навчально-пізнавальної, дослідницької, креативної та самоосвітньої діяльності розкрито в наукових розвідках як вітчизняних, так і зарубіжних учених (А. Алексюк, А. Андреєв, В. Асєєв, В. Бондаревський, В. Буряк, В. Вілюнас, В. Дюфен, С. Занюк, А. Маслоу, Д. Унадзе). Вивчення окресленого питання показало, що самоосвітня діяльність ґрунтується на активізації навчально-пізнавальних інтересів (В. Вергасов, Л. Герасименко, Л. Жарова, С. Заскалєта, І. Первін) та самостійності й креативності майбутнього фахівця (Л. Головко, М. Касьяненко, В. Козаков, Л. Онучак, М. Солдатенко).

Сучасний етап організації навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах, формування у майбутніх фахівців професійних компетенцій не відповідає європейським і світовим стандартам, а відтак уся навчально-виховна й науково-дослідницька діяльність в умовах багатоступеневої освіти має бути підпорядкованою ідеї високої професіоналізації, гуманітаризації, комп'ютеризації навчального процесу та інтеграції освіти й науки.

Огляд наукових проблем, пов'язаних з інтегруванням педагогічних дисциплін у ВНЗ, засвідчив появу нових навчальних курсів, які містять, окрім навчальної і виховної, потенціал культурологічної й інтегративної функцій. Дослідженню інтегративних (внутрішньопредметних, міждисциплінарних функцій) присвячено праці О. Абдуліна, А. Бойко, Н. Бондаренко, А. Гуревич, Н. Тарасевич та інші. В останнє десятиріччя в дидактиці вищої школи активно розвиваються нові міждисциплінарні напрями: теорія самоорганізації, або синергетика, компетентнісний підхід та конкретне й інтегративне навчання (А. Ворожбитова, А. Вербицький, Н. Бібік, О. Пометун, С. Шишов, В. Кальней, О. Крисан, С. Трубачова, О. Овчарук, Л. Паращенко).

Актуальність проблеми, недостатня розробленість окремих аспектів теорії та практики інтеграційних зрушень, що відбуваються в сучасній вітчизняній освіті, виявлені протиріччя й зумовили вибір теми статті.

Метою статті є хронологічний аналіз та науково-теоретичне обґрунтування концепції становлення проблеми інтеграції навчально-пізнавальної та самоосвітньої діяльності ХХІ ст., що в майбутньому дасть змогу розробити складові самоосвіти та побудувати принципи навчальної діяльності.

Відповідно до мети дослідження передбачено розроблення таких завдань:

1. Висвітлити теоретико-методологічні та історико-педагогічні витоки проблеми організації навчально-пізнавальної й самоосвітньої діяльності студентів ВНЗ на засадах інтеграції.

2. З'ясувати наукові здобутки вітчизняних і зарубіжних дослідників та практиків з інтеграції навчально-пізнавальної та самоосвітньої діяльності студентів у контексті світових тенденцій розвитку вищої освіти.

Один із відомих вітчизняних дослідників В. Буряк детально дослідив проблему самостійної роботи учнів і студентів. Самостійна робота, на його думку, є тією методичною підсистемою, яка забезпечує умови учіння за умови наявності або відсутності безпосереднього керівництва з боку викладача, що, у свою чергу, дасть змогу сформулювати у межах організації професійно спрямованої самостійної роботи студентів педагогічне завдання щодо оптимізації результатів навчання і витрати часу.

Задля того, щоб подібна методична система функціонувала на оптимальному рівні, стверджує педагог, "необхідно, аби студент був одночасно й об'єктом керування, і суб'єктом, який творить процес руху від незнання до знання.

Система керування самостійною роботою студентів має три рівні: факультет; окремий курс; навчальна дисципліна. Усім цим рівням відповідають основні функції керування в навчанні: планування - координація навчальних дисциплін, що паралельно вивчаються (деканат); дидактична і методична діяльність викладання (кафедри)" [1, c. 49]

Учений пропонує керувати самостійною роботою студентів на основі методичних інструкцій і дидактичних матеріалів. Він стверджує, що навчальні, методичні матеріали, з якими працює студент, умовно можна поділити на дві частини: 1) навчальні тексти, дидактичні матеріали (підручники, посібники, збірники задач тощо); 2) методичні інструкції для навчальної роботи. інтеграція самоосвіта пізнавальна педагогічний

Виокремивши чотири важливі елементи у складі готовності особистості до самоосвіти, В. Буряк визначив і охарактеризував три рівні готовності до самоосвіти: початковий, середній, високий.

Педагог уважає, що кожен викладач повинен мати певні здібності та знання для реалізації педагогічного управління, поміж яких важливими є ініціатива, творчість, переконання в необхідності розвитку самоосвіти. Що стосується знань, то акцент уваги робиться на психолого-педагогічних основах керівництва навчальною та самоосвітньою діяльністю вихованців. Поміж умінь - уміти грамотно спроектувати цілісний педагогічний процес, що максимально сприятиме навчальній й самоосвітній діяльності студентів. Поміж навичок - навички керування реалізацією у педагогічній практиці цілісної системи засобів, що забезпечують перехід від навчання до самоосвіти та зростання у вихованців рівня готовності до самоосвіти.

Головною умовою, що спонукає студентів до самоосвіти, є, на думку В. Буряка, характер взаємодії викладача та вихованців у педагогічній практиці (ураховуючи особливості системних взаємовідносин викладача та студентів у педагогічній практиці як головну умову самоосвіти вихованців), науковець висунув принцип поступового розширення суб'єктних функцій студентів у цілеспрямованому педагогічному процесі [2].

Важливе значення, стверджує В. Буряк, мають форми міжпредметного обговорення загальних завдань управління самоосвітою студентів, а також шляхи здійснення цілісного педагогічного керування самоосвітою студента (педагогічні ради, наради та конференції з міжпредметних зв'язків, педагогічні консиліуми тощо).

Чим більше у вихованні самовиховання, а в освіті - самоосвіти, тим досконаліша особистість, стверджує Н. Герман, яка називає навчання самоосвітою, яка ґрунтується на самостійній роботі студентів. "Уся педагогічна і методична майстерність полягає у створенні оптимальних умов для такої роботи. Викладач зобов'язаний зробити все, щоб розвинути здібності студента. Як це зробити - проблема змісту і методики викладання" [4, с. 52].

Цей педагог подає класифікацію самостійної роботи студентів за такими ознаками: 1) видами діяльності для набуття знань; 2) ступенем самостійності студента; 3) місцем у навчальному процесі; 4) обов'язковою самостійністю; 5) проявом у формах навчання.

Загальновідомо, що освіта як організована система пізнання, розвитку мислення та творчості є одним із найважливіших засобів формування всебічно розвиненої особистості, компетентного спеціаліста, здатного до належного виконання професійних обов'язків, підвищення свого кваліфікаційного рівня відповідно до вимог життя, а необхідність переходу до інноваційної системи освіти зумовлюється тим, що знання, сучасні сьогодні, стануть застарілими вже через декілька років. О. Демченко з упевненістю твердить, що саме зараз перед нами постає проблема формування у студентів такого механізму мислення, який би дав можливість їм швидко адаптуватися до вимог, що постійно змінюються, знаходити й аналізувати нові джерела інформації, творчо застосовувати їх у професійній діяльності.

Виокремивши найефективніші методи самостійної роботи в умовах інтенсифікації та активізації навчального процесу, що відповідають тенденціям індивідуалізації навчання в сучасній педагогічній практиці, й визначивши такі, як: проблемно-пошукові методи, метод проектного навчання, методи колективної розумової діяльності, методи застосування нових технологій у навчанні, О. Демченко закцентувала увагу не на всебічному розгляді цих методів, а на аналізові основних принципів, правил формування та використання найбільш ефективних методів для організації самостійної роботи студентів у ВНЗ. Аналізуючи результати проведеного дослідження, учена дійшла таких висновків: "Застосовуючи тільки нові активні методи і форми самостійної роботи як складові процесу навчання у вищій школі, неможливо досягти бажаного результату. Іншими словами, їх потрібно використовувати разом із традиційними методами і формами навчання на певних етапах засвоєння навчального матеріалу. Головним завданням організації самостійної роботи студентів є використання традиційних та інноваційних форм і методів навчання, які б, доповнюючи один одного, становили єдину систему, яку можна адаптувати до особливостей навчального процесу в конкретному ВНЗ задля оптимізації навчання та підготовки висококваліфікованих фахівців" [5, с. 20].

Л. Шапошнікова здійснює теоретичне обґрунтування актуальної та педагогічно значущої проблеми дослідження розвитку ідей самоосвіту школярів в історії вітчизняної педагогічної думки. У контексті інституційної моделі освіти у дослідженні теоретично виокремлює рівні розвитку самоосвіти (інституційний, позаінституційний, оказіональний); мотиви, які зумовлюють самоосвітню діяльність; особливості та характерні риси самоосвіти; напрями її організації; виявляє основні тенденції розвитку самоосвіти учнів у вітчизняній педагогіці кінця ХІХ - початку ХХ ст. Учена визначає, що українські педагоги ввели у педагогічну теорію поняття національного компонента змісту освіти і самоосвіти, сутність якого зумовлювалася знаннями з рідної мови, літератури, фольклору, народознавства, природи, історії України, що, безперечно, стало надбанням світової культури, основою розвитку і саморозвитку особистості [11].

Цікавою для нас є позиція В. Іщенка, який обґрунтував методологічні основи та розробив теоретичну модель процесу підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін до самоосвітньої діяльності, яка складається із взаємозумовлених і взаємопов'язаних компонентів: блоку особистісних якостей, змістово-методичного, практичного та процесуального блоків. Концептуальна основа моделі ґрунтується на особистісному, діяльнісному, індивідуальному, інноваційному, технологічному підходах та принципах неперервності, наступності, гуманізації, зв'язку теорії з практикою, освіти особистості впродовж життя. Змістова частина моделі характеризується наявністю спільних підходів до розробки й удосконалення програм загальних і спеціальних навчальних курсів, уключенням до них завдань самоосвітнього характеру і забезпечує ефективний уплив на розвиток змістово-методичного компонента самоосвіти. Технологічна складова моделі забезпечує результативність її функціонування в системі навчально-виховного процесу майбутніх учителів природничих дисциплін і охоплює комплекс навчальних завдань, вправ, тренінгів, активних та інтерактивних форм, методів і форм самоосвіти, які спрямовані на розвиток самоосвітньої діяльності загалом і практичного та процесуального компонентів зокрема [6].

Фундаментальне дослідження організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів було здійснено О. Малихіним. Зробивши історико-педагогічний аналіз, учений з'ясував, що самостійність у навчанні на даному етапі розвитку суспільства й цивілізації набуває дещо іншої значущості й розуміння. На основі методологічного аналізу провідних положень він чітко розмежував поняття "самостійної навчальної діяльності", яку дидакт розуміє як специфічний різновид навчальної діяльності, з одного боку, й діяльності взагалі, з іншого - до структури якої належить сукупність навчальних дій, які здійснюються студентом самостійно, а також компоненти діяльності, які спрямовані на виконання самостійної роботи з кожної навчальної дисципліни і "самостійної роботи", яку педагог розглядає як один із різновидів пізнавальної діяльності суб'єктів навчання, спрямованої на загальноосвітню та спеціальну підготовку студентів і керовану викладачем, структура якої може бути представлена як ідентична структурі будь-якої педагогічної системи, до якої входять цілі навчання, зміст навчання, процес навчання [9].

Поміж провідних педагогічних умов, які впливають на ефективність функціонування комплексної системи, вчений визначив: малтифакторне діагностування індивідуально-психологічних особливостей студентів; професіоналізацію й індивідуалізацію змісту самостійної навчальної діяльності на основі задачного підходу; упровадження активних форм, методів і засобів навчання, спрямованих на формування вмінь самостійної навчальної діяльності.

Ефективність організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів, на думку О. Малихіна, залежить від: свідомої мотивації такої діяльності; довільності пізнавальних процесів самостійного сприйняття, осмислення, закріплення й опанування навчального матеріалу; уваги, уявлення, пам'яті, мислення й мовлення; наявності в тих, хто навчається, певних необхідних вольових якостей, а також належного достатнього рівня інтелектуального розвитку.

Розглянувши взаємозв'язок між самостійною пізнавальною діяльністю як особистісною характеристикою й самостійною навчальною діяльністю як процесом і способом набуття знань, науковець організував провідні фактори успішної організації самостійної навчальної діяльності (зміст і обсяг пізнання; наявність знань, умінь і розумового розвитку того, хто навчається; логіка навчального процесу); автор подає визначення пізнавальної самостійності: "Пізнавальна самостійність - це якість особистості, основу якої складають інтелектуальні здібності й уміння, готовність і прагнення до самостійності, коригування діяльності, володіння прийомами пізнавальної діяльності, обізнаність щодо узагальнених методологічних знань, наявність сталих сформованих умінь самоконтролю й самооцінки" [9, с. 118].

Розуміючи педагогічну модель організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів як схематизоване представлення всіх педагогічних заходів, що забезпечують ефективність і результативність даного процесу, вчений до моделі включає: власне педагогічну систему та сукупність педагогічних умов; форми, методи й засоби організації самостійної навчальної діяльності; методичне забезпечення; системно-блочну організацію змісту самостійної навчальної діяльності на основі індивідуалізації й професіоналізації; реалізацію задачного підходу; систему інтерактивної взаємодії викладача і студентів; спеціально-розроблені засоби педагогічної підтримки.

Після теоретико-методологічного аналізу отриманих експериментальних результатів дослідження проблем організації самостійної навчальної діяльності студентів педагогічного університету, О. Малихін описує й запроваджує провідні фактори, що сприяють ефективному функціонуванню його педагогічної моделі. У якості генеральних факторів ефективності організації самостійної начальної діяльності студентів він виокремлює: "системно-блочне структурування змісту самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів, дидактичний супровід організації самостійної навчальної діяльності" [9, с. 278].

Короткий енциклопедичний словник визначає соціальну інтеграцію як "процес і стан поєднання складових частин соціуму, передовсім індивідів і груп, в єдину соціальну цілісність або систему" [10, с. 206].

У великому тлумачному словнику сучасної української мови зазначено: "інтеграція - це доцільне об'єднання та координація дій різних частин цілісної системи" [3, c. 401]. Педагогічний словник тлумачить словосполучення "інтеграція навчання" як "відбір та об'єднання навчального матеріалу з різних предметів задля цілісного, системного й різнобічного вивчення важливих наскрізних тем (тематична інтеграція); це створення інтегрованого змісту навчання - предметів, які об'єднували б в єдине ціле знання з різних галузей" [8, c. 16].

Так, І. Козловська визначає інтеграцію як "процес чи стан відбудови, відновлення, поповнення, об'єднання в ціле раніше ізольованих частин", а інтегративне навчання, як "поетапне заінтегровування у конкретних випадках фактів чи методів навчання одного навчального предмета (модуля, теми, проблеми) в систему знань іншого навчального предмета (модуля, теми, проблеми)" [7].

Інтеграція навчально-пізнавальної та самоосвітньої діяльності дозволяє досягти більш високого рівня сприйняття запропонованого матеріалу, значно розширює можливості включення різноманітних завдань у процес навчання, пожвавлює навчальний процес, сприяє підвищенню його динамізму, що веде до досягнення таких цілей процесуальної сторони навчання: розгляд дидактичної стратегії навчання студентів, використання активних та інтерактивних методів навчання, формування позитивного відношення студента до предмету, що вивчається, інтересу до нього, застосування інноваційних освітніх технологій, спрямованих на досягнення прогнозованих результатів та впровадження компетентнісно зорієнтованого підходу до професійної підготовки фахівців у ВНЗ.

Ураховуючи теоретичний матеріал, поданий вище, ми зробили такі висновки:

? на підставі аналізу педагогічних джерел нами проаналізовано підходи вчених до тлумачення поняття "самостійна навчальна діяльність", "самостійна робота", "самоосвіта", "інтеграція", розглянуто проблему самоосвіти та її особливості для учнів та студентів;

? проаналізовано три рівні керування самостійною роботою студентів та чотири важливі елементи у складі готовності особистості до самоосвіти (за В. Буряком); три рівні самоосвіти та три етапи організаційних умінь (за Л. Шапошніковою); класифікації самостійної роботи студентів за певними ознаками (за Н. Герман); різновиди ознак пізнавальної активності (за В. Буряком, М. Осіповою);

? проаналізовано прогностичну модель, на основі якої ефективно відбувається реалізація педагогічного сприяння розвитку самоосвітньої діяльності студентів (за В. Іщенко, О. Малихіним).

Література

1. Буряк В.К. Керування самостійною роботою студентів / В.К. Буряк // Вища школа. - 2001. - № 4-5. - С. 48-52.

2. Буряк В.К. Умови та засоби самоосвіти студентів / В.К. Буряк // Вища школа. - 2002. - № 6. - С. 18-29.

3. Великий тлумачний словник сучасної української мови / [уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел]. - К.: Ірпінь: ВТФ "Перун", 2001. - 1440 с.

4. Герман Н. Адаптація форм організації самостійної роботи студентів до сучасних технологій навчання / Наталія Герман, Наталія Тягунова // Вища школа. - 2001. - № 4-5. - С. 48-55.

5. Демченко О. Реалізація основних підходів, методів та форм організації самостійної роботи у сучасній педагогічній практиці / О. Демченко // Рідна школа. - 2006. - № 7. - С. 19-21.

6. Іщенко В.І. Підготовка майбутнього вчителя природничих дисциплін до самоосвітньої діяльності: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 "Теорія і методика професійної освіти" / В.І. Іщенко. - Черкаси, 2009. - 20 с.

7. Козловська І.М. Теоретичні та методичні основи інтеграції знань учнів професійно-технічної школи: дис. … доктора пед. наук: 13.00.04 / Ірина Михайлівна Козловська. - К., 2001. - 464 с.

8. Короткий термінологічний словник з педагогіки / Уклад. С.Г. Мельничук. - Кіровоград, 2004. - 128 с.

9. Малихін О.В. Організації самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів: теоретико-методологічний аспект: монографія / Олександр Володимирович Малихін. - Кривий Ріг: Видавничий дім, 2009. - 307 с.

10. Соціологія: короткий енциклопедичний словник / уклад.: В.Ш. Волович, В.І. Тарасенко, М.В. Захарченко та ін.; за. заг. ред. В.І. Воловича. - К.: Укр. центр духовн. культури, 1998. - 736 с.

11. Шапошнікова Л.М. Розвиток ідей про самоосвіту школярів в історії вітчизняної педагогіки (кінець ХІХ - поч. ХХ ст.) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 "Загальна педагогіка та історія педагогіки" / Л.М. Шапошнікова. - Житомир, 2007. - 19 с.

Размещено на Allbest.ru