Формирование профессиональной дискурсивной компетенции у студентов-филологов в сфере письменного делового общения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Формирование профессиональной дискурсивной компетенции у студентов-филологов в сфере письменного делового общения

Аниськина Наталья Владимировна

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Тольятти - 2009

Работа выполнена на кафедре русского языка и литературы ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет».

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Каменская Ольга Георгиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тараносова Галина Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент

Платонова Татьяна Николаевна

Ведущая организация: ФГОУ ВПО «Поволжская академия

государственной службы

имени П.А. Столыпина»

Защита состоится «27» ноября 2009 г. в 16.00 на заседании диссертационного совета Д212.264.02 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования» при ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» по адресу: 445667, Самарская область, г.о. Тольятти, ул. Белорусская, 14, актовый зал корпуса УНИ.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» «27» октября 2009 г.

Режим доступа http://www.tltsu.ru.

Автореферат разослан « » октября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор Г.В. Ахметжанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный период исторического развития ознаменован расширением границ международного и межкультурного общения, повышением статуса вузовского образования, увеличением значимости получения качественного высшего образования, возрастанием роли новых педагогических технологий. Данные процессы обусловлены социально-экономическими и культурными изменениями в обществе, уровень развития которого зависит от состояния высшего образования.

Одним из важных направлений современного профессионального образования является интеграция профессиональной подготовки студентов и формирование у них фундаментальных профессиональных компетенций. Проблема соответствия знаний и умений, а в последнее время компетенций, которые получает молодой специалист по окончании профессионального заведения, требованиям, предъявляемым к нему при устройстве на работу, стала особенно актуальной в условиях избытка предложения рабочей силы на рынке труда. Таким образом, практико-ориентированность и необходимость успешной социальной адаптации студентов и выпускников обусловливают актуальность более качественной подготовки обучающихся к их будущей профессиональной деятельности. Соответственно, меняются критерии подготовки студентов, что, в свою очередь, требует уточнения содержания, обновления форм и методов процесса обучения в высших учебных заведениях.

Актуальным направлением в педагогике на современном этапе является компетентностно-ориентированное образование. Оно предполагает создание такой образовательной среды, которая могла бы обеспечить формирование у студентов профессиональной компетентности на основе интегративного единства компетенций.

До недавнего времени профессиональная компетентность студентов-филологов рассматривалась учеными в рамках интересующих их тем и исследования являлись актуальными с точки зрения определения и рассмотрения компетентностного подхода к образованию как доминантного. Однако неясным оставался вопрос о перспективах проводимой работы. Как правило, предлагаемый подход реализовывался в отдельно взятом вузе или группе вузов. В настоящее время становится очевидным тот факт, что это направление исследования, в том числе и реферируемого, является правильным и цель высшего образования заключается в формировании профессиональных компетенций, включая дискурсивную, что находит подтверждение в проекте Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 031000 (520300) «Филология» (ФГОС-3), который был обсужден Советом по филологии УМО по классическому университетскому образованию 7-8 октября 2009 г.

В авторском понимании дискурсивная компетенция рассматривается как неотъемлемая содержательная и структурная составляющая профессиональной компетентности филолога и означает способность индивида применять совокупность знаний, умений, навыков, а также способов деятельности, связанных с проведением дискурс-анализа, построением и ситуативным пониманием дискурсов как объектов реальной действительности в процессе осуществления профессиональной деятельности.

Таким образом, реферируемое исследование представляет собой опыт реализации требований проекта ФГОС-3, а значимость разработки технологии формирования у студентов-филологов профессиональной дискурсивной компетенции в сфере письменного делового общения определяет актуальность работы.

Исследование выполнено в контексте вузовской филологической специальности 031000 «Филология»: специализация «Зарубежная филология»; специализация «Русский язык и литература», дополнительная специализация «Филологическое обеспечение документоведения»; специализация «Русский язык и литература», дополнительная специализация «Менеджмент в филологическом образовании». Подготовка студентов по указанной специальности требует более основательного и всестороннего подхода к изучению русского, иностранных языков и литературы, чему способствует избранное в работе направление, оставшееся вне исследовательского поиска, которое характеризуется новизной постановки в силу следующих недостатков:

- недостаточной разработанности технологии, обеспечивающей формирование профессиональной дискурсивной компетенции у студентов на родном языке в вузе;

- неподготовленности преподавателей вузов к формированию профессиональной дискурсивной компетенции у студентов-филологов;

- отсутствия методического обеспечения описываемого образовательного процесса.

В результате анализа теоретической литературы и изучения практической деятельности преподавателей-филологов в условиях развивающегося профессионального и межкультурного общения были выявлены противоречия между:

- постоянно возрастающими требованиями к уровню профессиональной подготовки специалистов филологического профиля и недостаточной ориентированностью традиционной модели профессиональной подготовки филологов на формирование у них профессиональных компетенций;

- возросшими требованиями общества к письменному профессиональному деловому общению и ненацеленностью традиционного филологического образования на формирование у обучающихся соответствующих компетенций, в том числе профессиональной дискурсивной компетенции;

- необходимостью научно-методического обеспечения рассматриваемого образовательного процесса и отсутствием обоснованной педагогической технологии формирования профессиональной дискурсивной компетенции у студентов-филологов.

Вышеуказанные недостатки и противоречия позволили сформулировать научную проблему: какие методологические, теоретические и практико-ориентированные подходы должны быть использованы для проектирования и реализации технологии формирования профессиональной дискурсивной компетенции специалиста-филолога в системе высшего образования.

В соответствии с поставленной проблемой определена тема исследования: «Формирование профессиональной дискурсивной компетенции у студентов-филологов в сфере письменного делового общения».

Цель исследования - повышение качества подготовки студентов-филологов посредством формирования у них профессиональной дискурсивной компетенции в сфере письменного делового общения.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов-филологов.

Предмет исследования - содержание и методическое обеспечение формирования у студентов-филологов профессиональной дискурсивной компетенции в сфере письменного делового общения.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование профессиональной компетентности у студентов-филологов будет качественно обеспечено, если:

– создать модель формирования профессиональной дискурсивной компетенции на основе компетентностного подхода;

– вычленить из такого целостного системно-структурного образования, как профессиональная филологическая компетентность, профессиональную дискурсивную компетенцию в качестве ее базовой составляющей;

– определить содержательное наполнение и технологию введения в учебный процесс профессиональной дискурсивной компетенции;

– разработать, апробировать и внедрить в образовательную практику специальный курс «Деловая переписка в аспекте профессиональной коммуникации» в качестве системообразующего для выведения профессиональной подготовки студентов филологических специальностей вузов на уровень современных требований.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования сформулированы задачи, для решения которых было необходимо:

- определить содержательное и структурное наполнение понятия «профессиональная дискурсивная компетенция»;

- обосновать возможность формирования профессиональной дискурсивной компетенции в сфере письменного делового общения на примере изучения деловых писем;

- спроектировать модель формирования профессиональной дискурсивной компетенции;

- разработать технологию формирования профессиональной дискурсивной компетенции в сфере письменного делового общения;

- экспериментально проверить эффективность технологии формирования профессиональной дискурсивной компетенции у студентов-филологов, внедренной в учебный процесс в виде спецкурса/дисциплины по выбору «Деловая переписка в аспекте профессиональной коммуникации».

Методологическую основу исследования составляют положения личностно-деятельностного подхода к профессиональному образованию (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, В.А. Кан-Калик и др.); общетеоретические положения теории личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); различные аспекты компетентностно-ориентированного образования (Т.М. Балыхина, Г.Э. Белицкая, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина и др.); исследования, посвященные разработке проблемы профессионально-ориентированного обучения и факторов его эффективности (А.А. Вербицкий, П.И. Пидкасистый, В.М. Шепель и др.); психолингвистичекие исследования по когнитивной обработке дискурса, пониманию и порождению текста (И.Р. Гальперин, Т.А. ван Дейк, А.А. Кибрик, З.Я. Тураева); психолого-педагогические подходы к формированию коммуникативной компетенции (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.); исследования, посвященные разработке проблемы контекстного обучения (Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, В.А. Сластенин).

Методология и задачи исследования определили его содержание и выбор наиболее эффективных теоретических методов в сочетании с опытно-экспериментальной работой: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы; изучение программных документов, определяющих содержание образования по гуманитарным дисциплинам; изучение и анализ отечественного и зарубежного опыта формирования профессиональной компетентности; концептуальный анализ диссертационных работ по теме исследования.

На этапе опытно-экспериментальной работы проводился педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого применялись такие методы, как наблюдение и обобщение эмпирического материала по профессиональной подготовке студентов-филологов; отбор учебного материала - деловых писем; анкетирование и тестирование; беседы со студентами и преподавателями; математическая обработка статистических данных. Данные методы позволили диагностировать исходный уровень сформированности профессиональной дискурсивной компетенции у студентов-филологов и проследить динамику его изменения в ходе формирующего эксперимента.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Гуманитарный институт ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет», ГОУ ВПО «Сызранское высшее военное авиационное училище летчиков (военный институт)», НОУ ВПО «Санкт-Петербургский институт внешнеэкономических связей, экономики и права (ИВЭСЭП), филиал в г. Тольятти», НОУ ВПО «Международный институт рынка» (Тольяттинский филиал).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2002 г.) осуществлялось накопление эмпирического материала, проводились первичные наблюдения, изучался опыт обучения студентов-филологов в вузе, формировалась основная концепция исследования, а также осуществлялась теоретическая разработка проблемы на основе изучения философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, что позволило обозначить цель и задачи, сформулировать гипотезу и разработать программу педагогического эксперимента.

На втором этапе (2003 г.) определялись теоретико-методологические основы проектирования технологии формирования профессиональной дискурсивной компетенции студента-филолога; уточнялись цели и задачи работы, а также гипотеза исследования; создавалась модель формирования профессиональной дискурсивной компетенции; разрабатывалось содержание и методическое обеспечение спецкурса/дисциплины по выбору «Деловая переписка в аспекте профессиональной коммуникации»; определялись оценивающие параметры профессиональной дискурсивной компетенции студента-филолога на этапе вузовского образования; проводился констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (2004-2008 гг.) - опытно-экспериментальном - вносились коррективы в содержание работы, в выбор форм, методов, средств реализации технологии формирования профессиональной дискурсивной компетенции студентов-филологов. На данном этапе проводилась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы исследования, эффективности разработанной технологии и проводилась апробация полученных в исследовании выводов и статистическая обработка данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы. В течение этого периода публиковались материалы исследования и завершалось оформление диссертации. В 2009 г. разработанные материалы были переданы в другие вузы для объективной оценки педагогической технологии формирования профессиональной дискурсивной компетенции в сфере письменного делового общения.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:

- уточнено понятие «профессиональная дискурсивная компетенция»;

- представлен авторский подход к органичному включению профессиональной дискурсивной компетенции в целостный процесс формирования лингвистической компетенции как составляющей филологической компетентности выпускника вуза;

- выделены структурные компоненты профессиональной дискурсивной компетенции;

- создана модель формирования у студентов-филологов профессиональной дискурсивной компетенции в сфере письменного делового общения, что позволит выпускнику быть профессионально успешным и устойчивым на рынке труда;

- разработана технология формирования профессиональной дискурсивной компетенции в сфере письменного делового общения на основе спецкурса/дисциплины по выбору «Деловая переписка в аспекте профессиональной коммуникации».

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- образование студентов-филологов на вузовском этапе представлено в контексте компетентностно-ориентированного обучения как доминантного;

- введено и определено содержательное и структурное наполнение понятия «профессиональная дискурсивная компетенция»;

- исследованы и оформлены в качестве обобщений и выводов основы формирования профессиональной дискурсивной компетенции у студентов-филологов в сфере письменного делового общения;

- теоретически обоснована целесообразность введения специального курса «Деловая переписка в аспекте профессиональной коммуникации» в учебный процесс подготовки студентов-филологов, разработано его содержательное наполнение.

Практическая значимость работы заключается в том, что:

- ее результаты направлены на повышение качества профессиональной подготовки будущих специалистов филологического профиля и обеспечение формирования у них профессиональной дискурсивной компетенции в сфере письменного делового общения;

- разработан, экспериментально апробирован и внедрен в учебный процесс спецкурс/дисциплина по выбору «Деловая переписка в аспекте профессиональной коммуникации» с целью повышения уровня профессиональной подготовки студентов-филологов и обеспечения сформированности у них профессиональной дискурсивной компетенции;

- спроектирована педагогическая модель формирования профессиональной дискурсивной компетенции, используемая в образовательном процессе в учебных заведениях разного типа;

- экспериментально доказан универсальный характер технологии формирования профессиональной дискурсивной компетенции у студентов-филологов, внедренной в учебный процесс ГОУ ВПО «Сызранское высшее военное авиационное училище летчиков (военный институт)», НОУ ВПО «Санкт-Петербургский институт внешнеэкономических связей, экономики и права (ИВЭСЭП), филиал в г. Тольятти», НОУ ВПО «Международный институт рынка» (Тольяттинский филиал) в виде спецкурса/дисциплины по выбору «Деловая переписка в аспекте профессиональной коммуникации».

Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений и целостным подходом к исследованию проблемы с опорой на фундаментальные положения педагогики, психологии, филологии, методики языкового обучения; рассмотрением проблемы в целостном образовательном процессе; комплексным использованием методов исследования, направленных на проверку гипотезы; практической результативностью эксперимента; репрезентативностью объема выборок и значимостью данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на международной конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» г.о. Самара, научно-практических конференциях в г.о. Сызрань, г. Димитровград, г.о. Тольятти, отражены в публикациях автора и внедрены в учебный процесс ГОУ ВПО «Сызранское высшее военное авиационное училище летчиков (военный институт)», гуманитарного факультета НОУ ВПО «Санкт-Петербургский институт внешнеэкономических связей, экономики и права (ИВЭСЭП), филиал в г. Тольятти», факультета лингвистики НОУ ВПО «Международный институт рынка» (Тольяттинский филиал), Гуманитарного института ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет».

На защиту выносятся:

- содержательное и структурное наполнение понятия «профессиональная дискурсивная компетенция»;

- модель формирования профессиональной дискурсивной компетенции, построенная с учетом ситуативного и практико-ориентированного характера обучения и основанная на организации системы упражнений с позиций теории дискурса, и ее квалификационные характеристики;

- технология формирования профессиональной дискурсивной компетенции у студентов-филологов в сфере письменного делового общения на примере изучения текстов деловых писем с позиций теории дискурса в процессе профессиональной подготовки;

- спецкурс/дисциплина по выбору «Деловая переписка в аспекте профессиональной коммуникации» как системообразующий для формирования профессиональной дискурсивной компетенции и как действенный способ повышения качества подготовки студентов-филологов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 175 наименований, содержит 3 приложения, 12 рисунков, 5 таблиц. Общий объем рукописи составляет 243 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

профессиональный дискурсивный деловой общение

Во введении обоснована актуальность, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрыты методы, научная новизна, практическая и теоретическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, этапы исследования и сведения об апробации результатов.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы формирования у студентов-филологов профессиональной дискурсивной компетенции» проанализирована научная литература по проблеме исследования, рассмотрено содержание основных понятий, обоснована актуальность формирования у студентов-филологов профессиональной дискурсивной компетенции. Выявлены и охарактеризованы основные профессиональные филологические компетенции, определено место среди них дискурсивной компетенции, уточнено ее содержание и структурные компоненты. В главе представлено описание модели формирования профессиональной дискурсивной компетенции студентов-филологов и аргументирована необходимость введения ее в учебный процесс.

В ходе исследования достижений современной философской, педагогической, психологической и филологической науки определен доминантный подход к организации образовательного процесса, направленного на формирование профессиональных компетенций (в том числе дискурсивной), будущих специалистов филологического профиля.

Современные условия развития общества, подвижность профессий и специализаций, диктуемые новыми формами экономического уклада страны, свидетельствуют о том, что делать ставку на усвоение определенной суммы знаний и умений уже недостаточно. В настоящее время происходит переориентация оценки результата образования с понятия «подготовленность» на понятия «компетенция», «компетентность», что позволяет охарактеризовать современный подход к образованию как компетентностно-ориентированный.

Характерной чертой данной тенденции является существование компетентностной парадигмы модели образования (Е.А. Ямбург). Она «осознает невозможность и бессмысленность бесконечного расширения передаваемой следующим поколениям информации, которая, с одной стороны, нарастает лавинообразно, а с другой - устаревает каждые 3-4 года, и настаивает на том, что ожидаемым результатом образовательного процесса является не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством ключевых компетенций, без которых невозможна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Компетентностная парадигма нацелена на усиление практической ориентации и инструментальной направленности … образования» (И.А. Липский).

Таким образом, в настоящее время наблюдается попытка осознания новых составляющих целей образования, одной из которых является формирование компетентности, являющейся совокупностью компетенций, формирующихся на основе компетентностного подхода в обучении.

В настоящее время нередко наблюдается терминологическая путаница двух понятий: компетенции в контексте целей педагогической деятельности и компетентности как профессиональной характеристики личности.

Рассматриваемые понятия являются составляющими двух сторон образовательного процесса: содержательной и процессуальной. Компетентность связана с содержанием образования, поэтому формируется на содержательном уровне и предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Компетенция есть процессуальная характеристика. Она связана с самим образовательным процессом и формами его организации.

Основанный на компетенции подход прежде всего подчеркивает практическую, действенную сторону. Тогда как подход, основанный на понятии «компетентность», которое включает собственно личностные (мотивация, качественные, мотивационно-волевые и другие) качества, определяется как более широкий, соотносимый и с гуманистическими ценностями образования.

Таким образом, в отличие от ученых (И.А. Зимняя и др.), которые говорят о взаимозаменяемости понятий «компетенция» и «компетентность», в реферируемом исследовании они разводятся и определяются следующим образом:

– компетентность - это профессиональная характеристика личности, которая предполагает опыт самостоятельной творческой деятельности на основе универсальных знаний и ценностных ориентаций обучающихся. Она объективна и обновляется вслед за изменениями в социально-экономической сфере жизни общества и соотносится с гуманистическими ценностями образования;

– компетенция носит практический характер и подразумевает употребление конкретных знаний в ситуации, умение анализировать ситуацию и выбирать необходимую информацию, оценивать результаты.

В педагогических публикациях в последнее время идет активный поиск важнейших компетенций, которые должны быть сформированы у обучаемых, чтобы те могли творчески мыслить и действовать в различных сферах жизни в условиях меняющегося мира, нести социально-нравственную и гражданскую ответственность.

Задачей профессионального филологического обучения является развитие ключевых и формирование специальных компетенций, а также их синтез с целью формирования профессиональной филологической компетентности, под которой подразумевается интегральная характеристика профессиональных, личностных, деловых качеств специалиста-филолога, отражающая уровень знаний, умений, способностей, опыта, а также нравственную позицию личности.

Собственно-профессиональные компетенции филолога, вслед за профессором Т.М. Балыхиной, подразделяются в работе на: лингвистическую, литературоведческую, педагогическую, психологическую, лингвокультуроведческую, профессионально-коммуникативную, иноязычную коммуникативную. Цель реферируемого исследования - включение дискурсивной компетенции как базовой.

Лингвистическая компетенция представляет собой осмысление речевого опыта и включает в себя знание основ науки о языке, усвоение определенного комплекса понятий. Коммуникативная компетенция обладает двойственной природой. С одной стороны, она социальна, поскольку формируется и реализуется в обществе и характеризует взаимодействие человека с другими людьми. С другой - обладает деятельностной сущностью, так как проявляется в профессиональной деятельности субъекта, поэтому коммуникативную компетенцию определяют знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Коммуникативная компетенция входит в состав не только ключевых, но и собственно профессиональных филологических компетенций, ее название при этом уточняется как профессионально-коммуникативная компетенция.

В реферируемом исследовании связываются понятия «дискурс» и «профессиональная деятельность» и утверждается целесообразность формирования у студентов-филологов профессиональной дискурсивной компетенции, которая базируется на лингвистической и профессионально-коммуникативной компетенциях как части коммуникативной компетенции (рис. 1).

Рис. 1. Место дискурсивной компетенции в системе собственно-профессиональных компетенций студента-филолога

Проведенный анализ научной литературы и практический опыт преподавания на филологическом факультете позволил выделить знаниевый, практический репродуктивный, практический творческий и личностно-ориентированный компоненты профессиональной дискурсивной компетенции.

Знаниевый компонент профессиональной дискурсивной компетенции составляет система концептуальных знаний, т.е. теоретические основы профессиональной практики, а именно: система фоновых знаний, характерная для той или иной культуры, знание основных понятий лингвистики речи - стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т.д., а также информация о содержании общения, его средствах, целях, мотивах и видах.

Практический репродуктивный компонент дискурсивной компетенции основывается на воспроизведении известных способов деятельности в изученных условиях, практический творческий компонент, в свою очередь, позволяет научить студента ориентироваться и применять усвоенные знания и умения в новых ситуациях. Данные компоненты включают в себя умения и навыки анализа текста и собственно коммуникативные умения - коммуникативно-речевые умения выражения деловых интенций (применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата, стиля).

Личностно-ориентированный компонент дискурсивной компетенции выделен для установления мотива усвоения студентами знаний о системе принятых норм, правил, форм, ориентаций, установок и отношений к профессиональной деятельности партнеров-представителей различных культур.

Формирование профессиональной дискурсивной компетенции в сфере письменного делового общения можно рассматривать на примере изучения деловых писем, поскольку признаки делового письма, которое, в первую очередь, представляет собой текст, отражают свойства одной из ключевых категорий понятия «профессиональная дискурсивная компетенция» - категории дискурса. В качестве подтверждения данного положения приведем сравнительную характеристику признаков делового письма и свойств дискурса соответственно: текст в реальной коммуникативной ситуации - текст в событийном аспекте; информативная значимость - информативность; взаимосвязь тем всех деловых писем - знание предшествующего контекста; объективность - адекватность; прагматичность - интенциональность; инструмент достижения цели - способ передачи информации; соответствие культурным и этикетным нормам и правилам - передача культурных моделей знания и действия; завершенность как полное раскрытие темы - завершенное коммуникативное событие. Таким образом, деловое письмо может рассматриваться как дискурс и, следовательно, быть объектом дискурс-анализа.

Процесс формирования профессиональной дискурсивной компетенции описывается в реферируемом исследовании как педагогическая технология, т.е. как содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

Предлагаемый вариант педагогической технологии формирования профессиональной дискурсивной компетенции в сфере письменного делового общения рассматривается с точек зрения целевых ориентаций, концептуальных основ, содержания педагогической деятельности преподавателя и студентов и учебно-методического обеспечения.

Данная технология направлена на формирование профессиональной дискурсивной компетенции у студентов-филологов; обеспечение активности учебного процесса; повышение качества профессиональной подготовки студентов-филологов; уточнение содержания профессиональной подготовки студентов-филологов.

В качестве концептуальных выступают следующие положения: речевая деятельность есть явление социальное; общество есть система дискурсивных сообществ, находящихся в коммуникативном взаимодействии; эффективность коммуникативного взаимодействия зависит от коммуникативной компетенции участников взаимодействия; технология формирования профессиональной дискурсивной компетенции есть составная часть процесса формирования профессиональной компетентности у студентов-филологов.

Взаимосвязь элементов технологии представлена в виде модели формирования у студентов-филологов профессиональной дискурсивной компетенции в сфере письменного делового общения (рис. 2).

В основе предлагаемой модели, как в основе разработки и исследования моделей в общем, лежит системный подход. Системообразующим фактором является цель, которая и определяет последовательность элементов модели для достижения гарантированного результата - сформированности у студентов-филологов профессиональной дискурсивной компетенции в сфере письменного делового общения.

Итак, необходимость введения профессиональной дискурсивной компетенции в систему подготовки филологов в контексте вузовского обучения осознана филологами и методистами. Однако опыт ее формирования реализации все еще не стал массовым вследствие неразработанности ее технологии и алгоритма ее введения в программу высшего профессионального филологического образования, что в значительной степени сужает круг возможностей обучения в вузе на основе компетентностного подхода и формирования профессиональной филологической компетентности. В связи с этим в реферируемом исследовании делается акцент на проектировании модели компетентностного обучения студентов-филологов на примере спецкурса «Деловая переписка в аспекте профессиональной коммуникации».

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов-филологов профессиональной дискурсивной компетенции» представлена программа курса для формирования профессиональной дискурсивной компетенции «Деловая переписка в аспекте профессиональной коммуникации», описано учебно-методическое обеспечение технологии, включающее в себя дидактические материалы и диагностический инструментарий, применяемый в рамках опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов-филологов профессиональной дискурсивной компетенции в сфере письменного делового общения, обозначена логика проведения констатирующего и формирующего этапов эксперимента, представлены результаты и сделаны выводы, полученные в ходе исследовательской работы.



Рис. 2. Модель формирования профессиональной дискурсивной компетенции

Целью разработанного спецкурса «Деловая переписка в аспекте профессиональной коммуникации» является повышение качества подготовки студентов-филологов посредством формирования у них профессиональной дискурсивной компетенции, ориентированной на личность обучающегося как обладающую концептуальными и специальными знаниями в области лингвистики и умеющую создавать новые способы и конструировать приемы для решения поставленной задачи в конкретной речевой ситуации.

Достижение поставленной цели происходит в процессе обучения, представляющего собой некую целостную систему, структурными компонентами которой, помимо цели и задач, являются принципы обучения, содержание, методы, формы, средства обучения и собственно процесс.

В основе предлагаемого спецкурса лежат принципы системности и последовательности; практической направленности подготовки; культуросообразности; сочетания индивидуальных и коллективных форм работы; доступности и высокого уровня трудности обучения, позволяющие создать педагогические условия для реализации технологии формирования профессиональной дискурсивной компетенции в сфере письменного делового общения (на примере изучения деловых писем), обеспечения качества организуемого процесса обучения и достижения планируемого результата.

Основополагающим принципом организации обучения является принцип преемственности, который в рамках реферируемого исследования может быть конкретизирован как принцип культурной преемственности, что позволяет ввести в основу обучения сравнительное изучение текстов деловых писем и перейти от фиксирования особенностей письменного делового общения на русском языке к выявлению отличительных черт письменной деловой коммуникации на иностранном языке. Используя методы сопоставления, анализа и обобщения, студенты могут под руководством преподавателя и самостоятельно выделить языковые средства выражения различных намерений и сделать вывод о существовании некоторой зависимости употребления языковых средств от условий коммуникативной ситуации, в которой происходит общение, как то: личностные характеристики участников коммуникации, цель коммуникации и культурная среда. В этом случае может идти речь о подготовке специалиста, способного к интерпретации культур и вторичной языковой картины мира, готового к межкультурному общению.

Структурно спецкурс/дисциплина по выбору рассчитан на 36 аудиторных часов и состоит из лекционных и практических занятий, оснащенных специфическим содержательным материалом и имеющих конкретные целевые установки, при этом методы подачи учебного материала и формы организации процесса обучения адекватны задачам, решаемым в ходе каждого вида работы студентов.

Предлагаемый спецкурс/дисциплина по выбору понимается как системное единство, в котором все структурные компоненты расположены в логической последовательности и взаимной зависимости. Предполагается изучение шести крупных теоретических разделов на этапе лекционных занятий («Общение», «Деловое общение», «Официально-деловой стиль», «Деловая переписка», «Деловое

письмо», «Дискурс»), некоторые из разделов подразделяются на подтемы, что способствует более подробному рассмотрению теоретических особенностей изучаемого раздела, а также системному и комплексному восприятию студентами изучаемого теоретического материала. Содержание курса и количество часов, отводимое на изучение того или иного раздела, может варьироваться в зависимости от уровня профессиональной подготовки студентов-филологов.

Планирование деятельности студентов при обучении позволило разделить процесс формирования искомой компетенции на три блока.

I блок - информационно-организующий - направлен на получение концептуальных теоретических знаний, необходимых для формирования концептуальной составляющей знаниевого компонента, поскольку студенты овладевают теоретическими основами профессиональной практики, и мотивационной составляющей личностно-ориентированного компонента, так как весь процесс обучения направлен на формирование у филологов готовности к практической деятельности. Условиями достижения поставленной цели служат специально организованное теоретическое обучение и адаптация знаний студентов в области стилистики и культуры общения, что, в свою очередь, позволяет говорить о формировании способности овладевать основными средствами и формами деятельности новой среды, усваивать действующие в ней ценности и нормы.

Изучение первого блока проходит под строгим контролем со стороны преподавателя, поскольку на данном этапе студенты начинают знакомиться с новыми для них понятиями и необходимым условием образовательного процесса является адекватная интерпретация теоретического материала. Таким образом, преподаватель получает возможность корректировать восприятие информации в рамках той или иной темы или подтемы. Основной формой организации обучения является лекция.

II блок - информационно-практический - ставит своей целью получение специальных знаний о письменной деловой речи и формирование начальных и общих умений делового общения.

Блок направлен на формирование специальной составляющей знаниевого компонента, поскольку студенты овладевают знаниями, необходимыми для выполнения заданий, связанных с профессиональной деятельностью, и практического репродуктивного компонента, так как обучение основывается на воспроизведении известных способов деятельности в изученных ситуациях общения. Условиями достижения поставленной цели служат специально организованная деятельность, направленная на практическое применение полученных знаний, и актуализация знаний и умений студентов, что позволяет говорить о формировании способности к активной коммуникативно-познавательной деятельности, углубленному пониманию содержания материала.

Преподаватель выполняет функцию консультанта-координатора, степень его активного участия в образовательном процессе постепенно уменьшается и его роль сводится к передаче лишь некоторой части теоретического материала в формате лекций, остальную информацию студенты пытаются вывести самостоятельно путем анализа и сопоставления как примеров текстов деловых писем, так и условий коммуникативной ситуации, в которой они функционируют, поэтому основной формой организации учебного процесса является практическое занятие, ориентированное на репродуктивную деятельность учащихся, предполагающую выполнение действий по образцу.

III блок - практико-ситуативный - направлен на развитие и совершенствование умений письменного делового общения.

Данный блок ориентирован на формирование практического творческого компонента, так как студенты учатся ориентироваться и применять усвоенные знания и умения в новых ситуациях общения, и прогнозирующе-результативной составляющей личностно-ориентированного компонента, поскольку обучение направлено на практическое удовлетворение потребности личности в успешной реализации планов, основанной на способности прогнозировать результат деятельности. Условиями достижения поставленной цели служат специально организованная деятельность, направленная на формирование коммуникативно-речевых умений, и интеграция знаний студентов, что позволяет говорить о формировании способности творчески пользоваться разнообразной информацией в межкультурном межсубъектном общении и взаимодействии, оценивать особенности национального мышления.

Основной формой организации учебного процесса является практическое занятие, ориентированное на творческую деятельность учащихся, предполагающую самостоятельное принятие решения и выполнение действий в новых коммуникативных условиях. Учебный процесс строится на основе упражнений на моделирование условно-реальных и реальных речевых ситуаций, поэтому вводятся активные формы обучения, например, деловая игра, поэтому преподавателю отводится роль наблюдателя-координатора и в его функции входит анализ и корректировка деятельности студентов.

Ведущей деятельностью в процессе обучения является учебная деятельность студентов, характеризующаяся действующей системой познавательных процессов, начиная с восприятия информации и заканчивая сложнейшими творческими процессами, способностями общего и частного характера, эмоциональными явлениями, которые мотивируют многие системы учебных действий, а также общими и частными мотивациями.

Процесс обучения строится в соответствии с теорией учебной деятельности так, что на начальной ступени изучения фундаментального понятия дается общее представление, которое на последующих занятиях обогащается и конкретизируется частными фактами и знаниями, и опирается на следующие учебные действия (А.А. Деркач): вычленение проблемы в поставленном перед студентами задании; выявление общего способа разрешения проблемы; моделирование общих отношений учебного материала и общих способов разрешения учебных проблем; конкретизация и обогащение частными проявлениями общих отношений и способов действий; самоконтроль за ходом и результатом учебной деятельности; самооценка соответствия хода и результата деятельности поставленной учебной задаче (заданию).

Особое внимание в работе по формированию профессиональной дискурсивной компетенции уделяется описанию методов анализа, обработки и переработки его содержания для достижения различных целей. В качестве субъекта обучения выступает самостоятельная и развивающаяся личность, готовая и способная к творческой деятельности, поэтому за основу была принята классификация, предложенная И.Я. Лернером, и в систему методов, используемых в процессе обучения, были включены информационно-рецептивный, репродуктивный, эвристический, исследовательский методы и метод проблемного изложения.

Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что любое приобретаемое в ходе образовательного процесса новое свойство профессиональных качеств личности, должно иметь специфические характеристики. Для профессиональной дискурсивной компетенции это знание теоретических основ лингвистического учения о дискурсе и умения проводить дискурс-анализ; соотносить коммуникативную ситуацию со стратегией моделирования дискурса; выбирать способ организации дискурса в соответствии с целью высказывания и индивидуальными характеристиками адресата.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с целью проверить эффективность разработанной технологии формирования профессиональной дискурсивной компетенции у студентов-филологов.

Констатирующий этап эксперимента осуществлялся в два этапа.

На первом этапе использовался метод анкетирования для выявления осведомленности студентов-филологов о деловом общении. Анкета включает в себя вопросы, которые позволяет получить общее представление о знаниях студентов об общении в деловой сфере, интенциях, реализуемых в данной области.

Данные, полученные нами в результате анализа ответов, подтвердили выдвинутое нами предположение об актуальности изучения темы, связанной с дискурсивным поведением в сфере профессиональной деятельности, и показали, что все студенты рассматривают деловое общение как неотъемлемую часть профессиональной деятельности и считают необходимым введение специального курса по изучению особенностей делового общения, поскольку уже на данном этапе обучения они характеризуют свой уровень знаний как явно недостаточный для установления и поддержания контактов в производственной сфере, т.е. для выражения интенций в процессе деловой коммуникации.

На втором этапе применялось тестирования для определения исходного уровня владения студентами-филологами профессиональной дискурсивной компетенцией с помощью метода квалиметрии аддитивного свертывания.

Вопросы теста объединяются в несколько групп на основании измеряемого параметра. К оценивающим параметрам в рамках знаниевого компонента (Р1) относиятся знание текста, текстовых категорий и особенностей передачи информации в письменной форме (Р1.1); знание дискурса, дискурс-анализа, способов организации дискурса (Р1.2); знание стилей книжной речи (Р1.3); знание специфики делового общения (Р1.4); знание особенностей и жанров официально-делового стиля (Р1.5); знание типов деловых писем (Р1.6).

К оценивающим параметрам в рамках практического репродуктивного компонента (Р2) относятся умения: формулировать цель делового общения и определять коммуникативную ситуацию (Р2.1); использовать композиционную схему структурного оформления бланка делового письма (Р2.2); использовать композиционную схему структурного оформления текста делового письма в определенной коммуникативной ситуации (Р2.3); употреблять определенные языковые единицы в характерной коммуникативной ситуации (Р2.4); выбирать способ организации дискурса в соответствии с коммуникативной ситуацией и целью (Р2.5).

К оценивающим параметрам в рамках практического творческого компонента (Р3) относятся умения: проводить дискурс-анализ (Р3.1); логично развивать тему и обеспечивать когезию и когерентность текста делового письма (Р3.2); использовать языковые средства выражения положительных эмоций (Р3.3); вырабатывать коммуникативную стратегию моделирования авторской интерпретации у адресата (Р3.4); аргументировать свои действия (Р3.5); переносить известные знания и навыки, приемы общения в условия новой коммуникативной ситуации, трансформируя их в соответствии со спецификой ее конкретных условий (Р3.6).

К оценивающим параметрам в рамках личностно-ориентированного компонента (Р4) относятся умения: прогнозировать результат своего воздействия (Р4.1); учитывать специфику конкретного адресата, которая представлена экстралингвистическим фоном общения (Р4.2).

Параметры оцениваются группой экспертов по 10-балльной шкале.

Первоначально полученные данные по отдельным параметрам приводятся к среднестатистическим величинам и на их основе строится диаграмма, которая отражает владение профессиональной дискурсивной компетенцией в единстве всех составляющих ее компонентов и позволяет определить круг вопросов, вызывающих затруднение у студентов, и при необходимости использовать дифференцированный подход к субъектам обучения, реализуемый в реферируемом исследовании в нескольких вариантах рабочих программ курса «Деловая переписка в аспекте профессиональной коммуникации».

Анализ полученных результатов констатирующего этапа исследования позволили определить цель формирующего этапа эксперимента, которая заключается в определении итогового уровня владения студентами-филологами профессиональной дискурсивной компетенцией после внедрения технологии формирования у студентов-филологов профессиональной дискурсивной компетенции в сфере письменного делового общения.

В опытно-экспериментальной работе под руководством автора приняли участие 83 студента. На рис.3 представлены сравнительные результаты работы по формированию профессиональной дискурсивной компетенции по отдельным параметрам. Ось X представляет оценивающие параметры, ось Y - баллы.



Рис. 3. Сравнительные результаты сформированности профессиональной дискурсивной компетенции по оценивающим параметрам

Рис. 4 представляет сравнительные результаты работы по формированию профессиональной дискурсивной компетенции по уровням. Ось X представляет уровни профессиональной дискурсивной компетенции, ось Y - количество студентов в процентном соотношении от общего числа участвующих в эксперименте.

Рис. 4. Сравнительные результаты эксперимента по уровням сформированности профессиональной дискурсивной компетенции

Динамика роста уровня владения студентами-филологами профессиональной дискурсивной компетенцией позволяет сделать вывод об эффективности опытно-экспериментального обучения.

Полученные данные свидетельствуют о том, что изучение деловых писем с учетом применяемых методов углубляет знания обучающихся по стилистике и культуре общения, способствует формированию и развитию коммуникативно-речевых умений и навыков творчески пользоваться теоретическими основами при построении письменного речевого произведения в процессе межсубъектного общения и взаимодействия.

Анализ результатов ответов после обучения с использованием разработанной технологии убеждает в результативности формирования профессиональной дискурсивной компетенции. Таким образом, всесторонняя экспериментальная проверка эффективности содержательных и методических компонентов спроектированной и реализованной педагогической технологии формирования профессиональной дискурсивной компетентности показала правильность выдвинутой гипотезы исследования и действенность всей разработанной технологии.

В заключении реферируемой работы обобщены результаты, которые подтверждают решение поставленных в исследовании задач и верность исходной гипотезы исследования. Основные из них:

1. Определено содержательное и структурное наполнение понятия «профессиональная дискурсивная компетенция». Структурно искомая компетенция будущего преподавателя-филолога включает в себя знаниевый, практический репродуктивный, практический творческий и личностно-ориентированный компоненты.

2. Доказана возможность определения делового письма как текста и как дискурса, тем самым обоснована целесообразность формирования профессиональной дискурсивной компетенции в сфере письменного делового общения на примере изучения деловых писем.

Деловое письмо как текст определяет языковые средства, характерные для данного вида коммуникации, и особенности их употребления и представляет некоторую известную информацию, которая выполняет функции напоминания и стимулирования речевой деятельности, поскольку служит своеобразной отправной точкой в процессе коммуникации. Деловое письмо как дискурс представляет собой элемент деловой переписки, т.е. непосредственно процесса общения, который строится в соответствии с индивидуальными параметрами коммуникативной ситуации (цель, взаимоотношения между субъектами и т.д.) и выполняет функции развития коммуникативной ситуации и получения новой (искомой) информации.