За 30 лет, минувших со дня открытия факультета для иностранных граждан в Казахском национальном университете имени аль-Фараби, сложилась модель обучения иностранцев второму языку (казахскому или русскому), которая представляется нам в виде динамического единства взаимосвязанных, алгоритмически упорядоченных компонентов, взаимодействующих друг с другом и внешним миром, где пользователю вторым языком предстоит реализовать свою готовность к межкультурной коммуникации.

Учебно-познавательная деятельность участников процесса обучения, преподавателя и обучаемых студентов-иностранцев, направлена на освоение определенного множества объектов материальной и концептуальной природы. Главным предметом этой деятельности, разумеется, служит материальная, объективно существующая, а следовательно, первичная подсистема второго языка, тогда как концептуальным компонентам отведена инструментальная роль. Другими словами, фундаментальная наука о языке, теория усвоения языка и частные методики его преподавания не являются объектами познания в иноязычной аудитории. Они используются для моделирования информации о структуре и функционировании изучаемого языка, моделирования процесса овладения им, а потому вторичны.

Реальные единицы разных уровней изучаемого языка предназначаются для усвоения в силу их прагматической ценности, стилистической нейтральности, свободной сочетаемости в речи, высокой способности к порождению новых языковых единиц того же порядка. Вторую подсистему образует совокупность теоретических сведений об этом языке, т. н. "наивная модель лингвистических знаний" [5, с.29], различных подходов к обучению, методов, приемов, форм, средств обучения - словом, концептуальный аппарат языковой дисциплины, обеспечивающий эффективность учебно-познавательных процессов: передачи, восприятия, распознавания, усвоения и хранения информации о реальных единицах языка.

Концептуальная составляющая нашей модели создается в результате определенных интеллектуальных усилий, ее содержание зависит от воли обучающего субъекта, сознательно ставящего цели. Исходя из того, что цель любой деятельности есть правильно сформулированный результат этой деятельности, устанавливаем, что стратегическая цель обучения студентов-иностранцев состоит в формировании основ вторичной языковой личности. При этом каждый из уровней обучения реализует конкретную практическую цель: заложить основы элементарного, а впоследствии - свободного владения казахским или русским языком как иностранным.

Руководствуясь поставленными целями, отбираем такие языковые и информационные структуры, которые соответствуют коммуникативным потребностям и возможностям студента-иностранца, выявляем функциональную общность разноуровневых языковых единиц, определяем их место в системе обучения по принципу "от простого к сложному", ищем оптимальные способы их презентации в иноязычной аудитории и т.д.

Всякая система, независимо от ее материальной или концептуальной природы, имеет структурную и функциональную организацию. "Структурная организация есть тип, порядок и т.п. распределения составляющих системы как частей в целом, способ их связи, соподчиненности, характер иерархии… Функциональная же организация … представляет собой известный порядок и последовательность в выполнении системой необходимых ей действий, направленных на достижение ближайших и долговременных действий" [6, с.132]. Разумеется, идеальной организованности не существует. В системе всегда присутствуют элементы дезорганизации. Об организованности обучающей системы можем говорить лишь применительно к конкретным условиям обучения: довузовского, вузовского (профессионально ориентированного) либо послевузовского языкового образования. Более того, в рамках только довузовской языковой подготовки выделяется несколько рубежей, или уровней обучения, в зависимости от которых наша система претерпевает определенные изменения. "Это означает, что, хотя система будет состоять из одних и тех же элементов, ее строение при разных граничных условиях будет разным (происходит перераспределение связей между элементами, устанавливаются другие акценты значимости этих связей и т.д." [6, с.23]. Так, применение структурной и функциональной составляющих элементарного уровня обучения нецелесообразно на пороговых уровнях, и наоборот.

В казахстанской модели обучения второму языку, разработанной на базе российских и европейских образовательных стандартов, выделены два сертификационных уровня языковой подготовки иностранцев: пороговый и пороговый продвинутый, причем первый из них подразделен на три подуровня - элементарный, базовый и собственно пороговый. Количественные и качественные параметры владения языком представлены в таких разделах учебной программы, составленной на кафедре языковой и общеобразовательной подготовки иностранцев, как "Дескрипторы владения языком", "Грамматический минимум: алгоритмизированная грамматика" и "Функциональные типы высказываний: речевой этикет" [2].

Как известно, системообразующим фактором языкового образования является т. н. социальный заказ. В нашей ситуации социальным заказом являются коммуникативные возможности и потребности иностранного гражданина, желающего начать или продолжить обучение второму языку. Тем не менее социальная, а иногда и субъективная обусловленность нашей системы не допускает лингвистического или методического волюнтаризма. Полагаем, что система обучения гармонична и функциональна в том случае, если она обеспечивает достижение конечной цели - овладения вторым языком как инструментом межкультурной коммуникации. Подтверждением служит смена различных методов и подходов к обучению языкам. Менее целесообразные, т.е. менее эффективные, отвергаются участниками обучения и забываются, более целесообразные - сохраняются и получают дальнейшее развитие.

Языковая подготовка иностранцев осуществляется в контексте личностно-ориентированного обучения, которое, по мнению Е.С. Полат, опирается на следующие критерии дифференциации наших студентов: уровень обученности и, добавим, обучаемости, общие и частные психологические характеристики обучаемой личности, особенности ее характера, темперамента [4, с.11].

Уровень обученности иностранных граждан, желающих продолжить освоение второго языка, выявляется посредством вступительного тестирования, проводимого в самом начале учебного года. По результатам тестирования комплектуются учебные группы базового, порогового уровней. Степень обучаемости студента-иностранца устанавливается в процессе совместной учебно-познавательной деятельности.

Специфика системы обучения второму языку определяется не только коммуникативными способностями и степенью владения базовыми знаниями о данном языке, но и внешними и внутренними мотивациями студентов-иностранцев. Для выявления мотиваций иностранным гражданам, поступившим в группу порогового уровня, в начале учебного года предлагается небольшая анкета, с помощью которой студент-иностранец может обосновать свое желание продолжить обучение.

Я ХОЧУ ВЫУЧИТЬ РУССКИЙ ЯЗЫК ПОТОМУ, ЧТО …

Я хочу жить "красиво", для этого нужно больше зарабатывать, а потому мне надо работать в солидной фирме, где нужно знание иностранного языка.

Я собираюсь жить в другой стране и хочу быть там своим.

Я занимаюсь научной работой, мне нужно читать литературу на русском языке.

Я хочу получить высшее образование за границей, а для этого нужно знание языка этой страны.

модель обучение второй язык

Я люблю путешествовать, хочу работать в другой стране и не хочу, чтобы меня считали там глухим и немым.

Я влюблён (а) в девушку (молодого человека), которая (который) говорит на двух языках, и не хочу от неё (него) отставать.

Я приехал (а) в другую страну и хочу понимать больше того, что говорит продавец на базаре.

Я не хочу жить, как в гетто: хочу читать книги и газеты, слушать радио, смотреть телевизор, я хочу понимать культуру этой страны.

Практически для всех опрошенных инструментальная мотивация (ср.: "Я хочу жить красиво, для этого нужно больше зарабатывать, а потому мне надо работать в солидной фирме, где нужно знание иностранного языка" или "Я приехал (а) в другую страну и хочу понимать больше того, что говорит продавец на базаре") оказывается основной, и только треть анкетируемых выбирают интеграционную мотивацию: "Я не хочу жить, как в гетто: хочу читать книги и газеты, слушать радио, смотреть телевизор, я хочу понимать культуру этой страны". Разумеется, человек, приступающий или даже продолжающий изучение второго языка, руководствуется в первую очередь определенными прагматическими установками. Они составляют сущность инструментальной мотивации. По нашему мнению, более действенная интеграционная мотивация формируется и развивается благодаря знакомству с учебными материалами курса русского/казахского языков и аспектных дисциплин, таких как язык СМИ, язык делового общения, литература и культура Казахстана, история Казахстана, а также курс казахского или русского языка для слушателей из другой лингвистической группы. Развитию интеграционной мотивации в немалой степени помогают и учебные пособия, подготовленные преподавателями кафедры языковой и общеобразовательной подготовки иностранцев, учебно-ознакомительные экскурсии, проводимые краеведческим клубом при нашей кафедре, различные мероприятия культурно-воспитательной работы. В совокупности все это способствует аккультурации иностранного гражданина, его включению в социально-информационное пространство нашей страны. Иначе говоря, если инструментальная мотивация обусловлена лишь прагматическими установками человека, овладевающего языком другого народа, то интеграционная связана с внутренним интересом иностранного гражданина к изучаемому языку и культуре народа, говорящего на нем, и формируется она в процессе обучения второму языку.

Успех или неуспех в овладении вторым языком в немалой степени зависят от стиля обучения и усвоения учебного материала. Не секрет, что нередко неудачи в овладении вторым языком связаны с тем, что обучаемые относятся к разным психологическим типам личности, каждый из которых обладает своей репрезентативной системой, т.е. способом представления и осмысления своего опыта взаимодействия с окружающим миром (1, с.232). Применительно к обучению второму языку можно говорить о том, какой канал поступления и хранения вербальной информации у слушателя-иностранца развит лучше других. Речь идет о т. н. визуалистах, людях с хорошей зрительной памятью, для которых чтение - главный путь познания, и аудиалах, у которых доминирует слуховая память, вследствие чего они склонны воспринимать информацию на слух и потому быстрее овладевают устной речью. Визуалисты успешны на занятиях по грамматике и чтению, аудиалы реализуют свои способности на уроках речевой адаптации, входящей в учебные планы элементарного и базового уровней.

Кроме того, нам следует принимать во внимание и то, к какому типу - коммуникативному или лингвистическому - относится каждый из обучаемых. "Комтип - человек общительный, подвижный, живой, импульсивный. При изучении языка он предпочитает общение, ролевые игры, различные ситуации, близкие к реальности. У комтипа чаще всего хорошая слуховая память, развитое чувство языка, языковая интуиция. Линтип - мыслитель. Он более закрыт, более сдержан, менее экспрессивен. Изучение языка он предпочитает начинать с грамматики. Грамматические упражнения не представляют для него труда, даже доставляют удовольствие. Логика у него сильнее интуиции, а зрительная память, как правило, лучше слуховой. Он предпочитает не общение, а перевод" (3, с.105-110).

Стиль обучения зависит от стиля усвоения. Методом наблюдений мы выясняем, к какому психологическому типу личности принадлежит обучаемый, какой способ усвоения учебного материала он предпочитает. После этого избирается тот стиль обучения, который позволит каждому обучаемому активизировать свои достоинства и нейтрализовать недостатки в освоении второго языка. Например, на элементарном и базовом подуровнях рекомендуется начинать обучение чтению слушателей-иностранцев коммуникативного типа с прослушивания текста, которое сменяется чтением в сопровождении звучащего текста и, наконец, предложить прочитать учебный текст без аудиосопровождения. В любом случае преобладает демократический стиль, при котором центральной фигурой учебно-познавательного процесса становится обучаемый. Так, на пороговом продвинутом уровне вниманию студентов-иностранцев предлагаем аудиотекст, притчу о восемнадцатом верблюде, заимствованную у С. Алешина: Умирает старый араб. Было у него три сына и семнадцать верблюдов. Старик распорядился: старшему сыну - полстада, среднему - треть, младшему - девятую часть. Ничего не выходит у сыновей. На счастье, мимо проезжал дервиш, который одолжил братьям своего верблюда. Получилось: старшему - девять, среднему - шесть, младшему - два. Дервиш сел на своего верблюда и уехал. Цель данной притчи - убедить студентов в том, что преподаватель не гуру, а такой же участник учебного общения, как и они, так сказать, восемнадцатый верблюд.

Добавим, что студенты, прибывшие из стран Юго-Восточной Азии, как правило, предпочитают сознательно-практический путь усвоения второго языка. Конечно, это не значит, что они занимаются только грамматикой. В противоположность им европейцы и североамериканцы принадлежат чаще всего к коммуникативному типу, поэтому легче осваивают и диалогическую, и монологическую речь, не слишком утруждая себя грамматическими правилами. Для того чтобы те и другие не утратили интереса к занятиям или не впали во фрустрацию, комбинируем виды учебно-познавательной деятельности: чтение чередуется с аудированием, письменные задания - с диалогами и пр.

Со стилем обучения/усвоения тесно связан еще один аспект личностно-ориентированного обучения второму языку, а именно: состояние взаимного доверия между участниками учебного общения, без которого успех в освоении второго языка вызывает сомнения. Состояние взаимного доверия достигается преподавателем путем присоединения к репрезентативной системе обучаемого и ее отражением в своем вербальном и невербальном поведении. Создание атмосферы сотрудничества, взаимного доверия зависит от профессионализма преподавателя. Как правило, атмосфера доверия создается, если в процессе обучения он правильно выбирает нужную тактику обучения при сохранении его стратегии.

Таким образом, учет общих и индивидуальных психологических особенностей слушателей-иностранцев при коммуникативном обучении второму языку позволяет сформировать у слушателей-иностранцев способности к эффективному общению как в учебной (моделируемой), так и реальной языковой среде.

Полагаем, что многие особенности речевого поведения пользователей можно объяснить, исходя из свойств и структуры системы обучения второму языку, с учетом иерархических связей между ее языковыми и концептуальными компонентами, с учетом их качественных и количественных характеристик.

Литература

1. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику. - М., 2007.

2. Казахский и русский языки как иностранные: Сб. мет. материалов. - А., 2007.

3. Котик Б., Соловей П. Как выучить иностранный язык. Пособие для взрослых. - М., 2005.

4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред.Е.С. Полат. - М., 1999.

5. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде / О.П. Крюкова. - М., 1998.

6. Сороко Э.М. Золотые сечения, процессы самоорганизации и эволюции систем. - М., 2006.

Размещено на Allbest.ru