Приоритеты в модернизации школьного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Приоритеты в модернизации школьного образования

Савицкая Е.В., к. э. н., профессор НИУ ВШЭ

Устойчивый рост государственного финансирования - необходимое условие повышения качества школьного образования. Но является ли это условие достаточным? Обеспечивается ли автоматически высокий уровень общего образования увеличением расходов на школу? Могут ли масштабы государственного финансирования объяснить различия в качестве образования, получаемого школьниками в разных странах? Чтобы ответить на эти вопросы, было исследовано наличие связи между масштабами государственного финансирования и качеством школьного образования на массиве количественных данных. Исследование проводилось при помощи методов эконометрического моделирования и регрессионного анализа, включающего от 26 до 43 стран. Автор выражает благодарность Д. Ю. Чертыковцевой, студентке НИУ ВШЭ, за помощь в проведении данного исследования.

Построение эконометрической модели

Ввиду сложности количественного измерения такого показателя, как качество образования, для его оценки использовались результаты школьников на международных тестированиях - PISA и TIMSS. Информация о достижениях учащихся на этих тестированиях была получена из отчетов их организаторов - Международной ассоциации по оценке учебных достижений и Организации экономического сотрудничества и развития, - а также из публикаций Центра оценки качества образования ИСМО РАО. «Programme for International Student Assessment» (PISA) - международная программа по оценке общеобразовательных компетенций учащихся, осуществляемая Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). «The Trends in International Mathematics and Science Study» (TIMSS) - международное сравнительное исследование качества математического и естественнонаучного образования, получаемого школьниками в разных странах мира. И PISA, и TIMSS дают количественную оценку уровню знаний и навыков учащихся, а посредством этого - эффективности системы школьного образования в конкретной стране. Средний балл, полученный учащимися из этой страны в процессе тестирования, позволяет сравнивать ее по уровню общеобразовательной подготовки с другими странами и может служить показателем качества образования в данной стране.

государственный финансирование качество образование

Таблица 1. PISA и TIMSS: сравнительные характеристики

При построении эконометрической модели в роли объясняемых переменных использовались средние баллы, полученные учащимися из разных стран на программе PISA в 2003, 2006 и 2009гг, и результаты учащихся 8-х классов на TIMSS в 2003 и 2007 гг., т. е. выборка включала 5 международных тестирований. С помощью регрессионного анализа была исследована зависимость успешности школьников от следующих показателей финансирования: государственные расходы на среднее образование в процентах к ВВП, расходы на среднее образование в процентах от общего объема государственных расходов, государственные расходы на среднее образование в расчете на одного учащегося, заработная плата учителей. Кроме того, было рассмотрено и влияние такого показателя, как численность учащихся в расчете на одного учителя. Информация по этим показателям, использовавшимся в модели в качестве объясняющих переменных, собиралась из баз данных статистического института ЮНЕСКО, Всемирного банка, Международного Валютного Фонда, Международной Организации Труда и др. International Labour Organization. Statistics and databases. - http://www.ilo.org/global/statistics-and-databases/lang--en/index.htm; International Monetary Fund (IMF). Data and Statistics. - http://www.imf.org/external/data.htm; UNESCO Institute for Statistics (UIS). Education. - http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/default.aspx; World Bank. Data. - http://data.worldbank.org.

В международной статистике данные о государственных расходах на образование группируются в соответствии с МСКО - Международной стандартной классификацией образования (UNESCO, 1997) - следующим образом: pre-primary education (доначальное образование - МСКО 0), primary education (начальный уровень образования - МСКО 1), secondary education (среднее образование - МСКО 2, 3), tertiary education (третичное образование - МСКО 5, 6). UNESCO Institute for Statistics (UIS). Education Finance. - http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/education-finance.aspx. Так как в тестированиях, результаты которых использовались как объясняемая переменная, принимают участие либо школьники 8 классов, либо 15-летние учащиеся, то в качестве объясняющего фактора рассматривалось финансирование среднего образования (secondary education Данный уровень образования представляет собой набор обучающих программ, которые опираются на базу начального образования и готовят учащихся к первичному выходу на рынок труда или к следующим этапам образования - высшему и послесреднему невысшему. - http://www.uis.unesco.org/Pages/Glossary.aspx.). Для обеспечения релевантности международных сопоставлений объемы государственного финансирования были представлены для всех стран в долларах США, а для устранения различий между странами в уровне цен данные были представлены с учетом паритета покупательной способности валют.

Известно, что финансирование образовательных учреждений осуществляется и из частных источников. Но статистика не предоставляет данных о величине частных расходов на среднее образование для большинства стран, участвующих в международных тестированиях. Поэтому использование показателей, учитывающих финансирование из всех источников, сократило бы количество наблюдений и отрицательно сказалось на качестве модели. Кроме того, расходы на среднее образование из частных источников во многих странах не столь велики (они в 10-40 раз меньше государственных расходов) и частично субсидируются правительством. Так, в 2008 г. государственные и частные расходы на среднее образование, выраженные в процентах к ВВП, составляли соответственно: 2.0 и 0.1 в Чехии, 2.23 и 0.13 в Германии, 2.55 и 0.15 во Франции, 2.09 и 0.05 в Италии, 3.15 и 0.34 на Кипре, 2.22 и 0.14 в Нидерландах, 2.55 и 0.06 в Австрии. Reis F., Gheorghiu S.-F. Population and social conditions // Eurostat. Statistics in Focus. 2011. - Vol. 50. - P. 3. Лишь в некоторых странах - Макао, Индонезия, Япония, Южная Корея - значительный процент школ финансируется преимущественно из негосударственных источников. Learning for Tomorrow's World - First Results from PISA 2003 / OECD. 2004. - P. 253.

В процессе регрессионного анализа использовались три вида среднегодовой заработной платы учителей государственных образовательных учреждений - начальная (стартовая) заработная плата, заработная плата после 15-летнего стажа преподавания и максимальная для данного уровня образования заработная плата. Первый показатель характеризует степень привлекательности профессии учителя для выпускников университетов, только планирующих свою карьеру. Заработная плата учителей, имеющих опыт работы в образовательном учреждении более 15 лет, объясняет стабильность или, напротив, текучесть кадров и показывает, насколько молодые преподаватели стимулированы продолжать свою деятельность в выбранной профессии. Максимально возможный оклад должен выступать стимулом для карьерного роста учителей и завоевания репутации, необходимой при достижении карьерных высот.

Кроме анализа абсолютной величины заработной платы учителей, было проверено, как влияет на объясняемые переменные данный показатель в сравнении со средней заработной платой по экономике в целом. Для решения этой задачи в модель была введена фиктивная переменная, которая рассчитывалась следующим образом. Данные о среднемесячной номинальной заработной плате по экономике в целом в различных странах были пересчитаны в среднегодовую заработную плату и представлены в долларах США с учетом ППС. Средний оклад учителей был рассчитан как среднее арифметическое их стартовой заработной платы и заработной платы после 15-летнего опыта преподавания. Если средний оклад учителей превышал среднюю заработную плату по экономике, фиктивной переменной присваивалось значение единицы, в противном случае она приравнивалась к нулю. Введение фиктивной переменной позволило проанализировать, влияет ли на качество школьного образования тот факт, что учителя зарабатывают больше или меньше, чем работники других секторов экономики в среднем.

Таблица 2. Характеристики переменных, используемых в анализе

Поскольку международные тестирования проводятся не ежегодно, а также учитывая тот факт, что исследовательский интерес представляли межстрановые различия, а не динамика результатов школьников, проводился анализ cross-section за каждый год, по которому имелись данные. Для каждого года был построен ряд парных регрессий с моделью следующего вида:

, где

- средний результат тестирования TIMSS или PISA для страны i;

- значение определенного индикатора для конкретной страны;

(исследовалось влияние трех индикаторов государственного финансирования среднего образования и одного нефинансового показателя - численности учащихся в расчете на одного учителя).

Поскольку использовались статистические данные о средней заработной плате - как в секторе образования, так и в экономике в целом - лишь за 2008 г., то в качестве зависимой переменной в данном случае выступали результаты только одного теста - PISA-2009. Были построены парные регрессии, где в качестве объясняющих переменных были поочередно взяты величины трех видов заработной платы учителей государственных образовательных учреждений. Также оценивалась трехфакторная регрессия: в модель была включена фиктивная переменная вместе со средней заработной платой учителей.

Результаты регрессионного анализа

Первым индикатором, включенным в модель в качестве независимой переменной, была доля расходов на среднее образование в объеме ВВП. Для тестов PISA-2006 и PISA-2009 критические уровни значимости были равны соответственно 4% и 2%, что говорит о статистически значимом влиянии первого индикатора на результаты этих двух тестирований. Однако для остальных трех рассматриваемых международных тестирований коэффициенты перед объясняющими переменными оказались незначимыми: P-value1=38%; P-value2=66%; P-value3=64%. Таким образом, эффект от доли государственных расходов на среднее образование в ВВП однозначно не определяется, что не позволяет сделать вывод о влиянии этого показателя на качество школьного образования.

Далее анализировалось влияние доли расходов на среднее образование в общем объеме государственных расходов. На этот раз ни в одном из пяти случаев коэффициент перед регрессором не оказался значимым: P-value1=71%; P-value2=15%; P-value3=66%; P-value4=43%; P-value5=69%. Таким образом, на качество получаемых учащимися знаний абсолютно не влияет увеличение объема расходов на среднее образование в процентах от общего объема государственных расходов, т. е. неважно, насколько приоритетным признается правительством школьное образование по сравнению с другими социальными сферами.

Фактором, однозначно и положительно влияющим на достижения подростков в международных тестированиях, является величина государственных расходов в расчете на одного учащегося. В данном случае для всех пяти регрессий коэффициенты оказались значимы; все они имеют положительный знак, однако по значению ни один из них не превышает 0,01. Это означает, что увеличение годовых расходов государства на каждого ученика средней школы на 100 долларов приведет к повышению результата страны в международных тестированиях всего на 0,5-1 пункт. Данное улучшение составляет в среднем 1,23% от стандартного отклонения баллов по всей выборке и не может значительно повысить рейтинг страны. Таким образом, рост данного показателя финансирования школьного образования оказывает лишь слабое влияние на его качество.

Фактором, не связанным напрямую с финансированием, была численность учащихся в расчете на одного учителя. Для этого фактора соответствующие коэффициенты в регрессиях оказались значимы для двух тестирований из пяти (TIMSS-2003 и TIMSS-2007): P-value1=0,1% и P-value2=2,9%. В обоих случаях коэффициенты оказались меньше нуля, что говорит об отрицательной зависимости между численностью учащихся в расчете на одного учителя и качеством получаемого ими образования. Кроме того, по модулю коэффициенты оказались достаточно большими, что говорит о сильной связи между двумя переменными. Так, увеличивая нагрузку учителя всего на одного дополнительного ученика, страна теряет 5-6 пунктов в своем результате на этих международных тестированиях, что составляет в среднем 8,26% от стандартного отклонения баллов.

Интуитивно такая зависимость кажется очевидной: чем больше учеников приходится на одного учителя, тем меньше внимания учителя достается каждому из них и тем сложнее выработать индивидуальный подход к каждому подростку для достижения наилучших результатов. Регрессионный анализ показал, что такая зависимость подтверждается эмпирически, по крайней мере, для изучения математических и естественнонаучных дисциплин, так как в TIMSS тестируются знания школьников именно по этим дисциплинам. В программе PISA большое внимание уделяется еще и грамотности чтения. Возможно, полученные результаты говорят о том, что на гуманитарное образование опека учителя не оказывает столь существенного воздействия, и здесь более важную роль играют характеристики семьи и самообразование ребенка.

Величина заработной платы учителей оказалась фактором, объясняющим различия между странами в качестве школьного образования, - был обнаружен ее положительный, хотя и слабый эффект на достижения школьников в программе PISA-2009. Для трех построенных регрессий коэффициенты перед объясняющими переменными оказались значимыми, однако, как и в случае с финансированием в расчете на одного учащегося, их значения очень малы. Так, повышение годовой заработной платы учителя на 1000 долларов приведет к увеличению среднего результата страны в международных тестированиях лишь на 1-2 пункта. Интересно, что наибольшей объясняющей способностью обладают не стартовый и не максимальный оклады, а заработная плата зрелых педагогов, имеющих стаж преподавания свыше 15 лет.

Кроме построения парных регрессий, была проанализирована модель, включающая все три вида заработной платы. Поскольку велика вероятность того, что факторы коррелируют между собой, модель была проверена на наличие мультиколлинеарности. Такая проблема, действительно, имела место, что подтвердили высокие показатели вздутия дисперсии: все они оказались больше 10. Мультиколлинеарность была исправлена путем ортогонализации двух факторов. В итоге была получена регрессия с тремя объясняющими переменными, две из которых, однако, оказались незначимыми. Путем улучшения спецификации и исключения из модели незначимых факторов была получена зависимость результатов тестирования PISA-2009 от заработной платы учителей после 15-летнего опыта преподавания.

Неожиданным результатом исследования оказалось то, что относительный показатель - заработная плата учителей в сравнении со средней заработной платой в экономике - не оказывает влияния на результаты школьников в международных тестированиях. Другими словами, на качество образования не влияет тот факт, что педагоги зарабатывают больше или меньше, чем работники других секторов экономики. Действительно, в модели с фиктивной переменной коэффициент при ней оказался незначимым (P-value=8,9%), а коэффициент при заработной плате - значим и по значению близок к коэффициентам в парных регрессиях.

Как же интерпретировать столь неожиданный результат? Вероятно, для людей, уже сделавших свой профессиональный выбор, важнее абсолютное значение их заработной платы, а тот факт, что они зарабатывают больше или меньше, чем работники других секторов экономики, не отражается на их отношении к исполнению своих обязанностей. Кроме того, было выяснено, что на качество образования школьников в большей степени влияет величина заработной платы опытных педагогов. Перед ними обычно уже не встает вопрос о смене рода деятельности, поэтому сравнение своего оклада со средним по стране уровнем заработной платы не стимулирует их работать более или менее продуктивно.

Таким образом, регрессионный анализ эмпирических данных не обнаружил наличия сильной связи между масштабами государственного финансирования среднего образования и результатами учащихся в международных тестированиях PISA и TIMSS, которые можно интерпретировать как показатель качества школьного образования.

Практическое значение полученных результатов

Правительством России была поставлена задача доведения заработной платы учителей до среднего уровня в экономике. Проведенное исследование показало, что в процессе повышения заработной платы учителей целесообразно ориентироваться не на средний в экономике уровень оплаты труда, а на их педагогический стаж, т.е. повышать заработную плату следует дифференцированно в зависимости от опыта работы преподавателей. Так, начальный (стартовый) оклад может быть ниже среднего для экономики уровня, а заработная плата учителей после 15-летнего опыта работы - выше.

Увеличивая финансирование образования, правительству важно ориентироваться на такой показатель, как расходы в расчете на одного учащегося. Рост доли расходов на образование в валовом внутреннем продукте сам по себе не может служить целевым ориентиром, так как при увеличении количества школьников или при падении ВВП во время экономического кризиса этот рост может быть нивелирован.

При этом следует иметь в виду, что и увеличение государственных расходов в расчете на одного учащегося, и повышение заработной платы учителям окажут лишь слабый эффект на учебные достижения школьников. Устойчивый рост финансирования - необходимое, но не достаточное условие повышения качества образования. Гораздо большее воздействие на успехи учащихся в международных тестированиях оказывают факторы нефинансового характера и, прежде всего, образовательные стандарты, на которые ориентируются педагоги в образовательном процессе, а также соответствующие им методики обучения.

Действительно, российские школьники демонстрируют хорошие знания в Международном сравнительном исследовании качества математического и естественнонаучного образования - TIMSS. Все проведенные тестирования показывают, что уровень знаний российских восьмиклассников и по математике, и по естествознанию стабильно выше среднего значения шкалы. А в 2007 и в 2011 гг. была зафиксирована явно выраженная положительная динамика, и наши ребята вошли в десятку лидеров.

Принимая участие в Международной программе по оценке общеобразовательных компетенций учащихся - PISA - 15-летние россияне, напротив, демонстрируют знания по математике, естествознанию и грамотности чтения стабильно ниже среднего для ОЭСР уровня. При этом явный тренд в сторону улучшения ситуации пока не просматривается. Так, в 2009 г. по сравнению с 2003 г. у наших ребят средний балл по математике не изменился, по грамотности чтения повысился, а по естественным наукам снизился. И хотя на PISA-2012 была зафиксирована небольшая положительная динамика знаний у учащихся из России, они, по-прежнему, далеки от первых позиций в рейтинге, который возглавили школьники из Шанхая (Китай), Сингапура, Гонконга, Южной Кореи, Макао, Японии, Лихтенштейна, Швейцарии и Нидерландов.

Таблица 3. Результаты учащихся из России и Украины на международных тестированиях Источники: IEA. TIMSS & PIRLS. International Study Center. - http://timssandpirls.bc.edu; OECD. Programme for International Student Assessment (PISA). - http://www.pisa.oecd.org.

Очевидно, что столь существенные различия в результатах российских подростков на данных международных тестированиях не могут быть объяснены недостаточным финансированием образовательных учреждений, но могут быть объяснены тем, что PISA и TIMSS проверяют разные компетенции учащихся. Сравнивая эти международные исследования, можно сделать вывод о том, что, несмотря на схожесть их целей, существуют и весомые различия в заданиях, которые предлагаются школьникам на PISA и TIMSS. Исследование TIMSS характеризуется большей академической направленностью. Оно проверяет, в первую очередь, уровень предметных математических и естественнонаучных знаний школьников. В программе PISA акцент сделан на умении применять теоретические знания в конкретных жизненных ситуациях, которые выходят за рамки стандартных учебных задач.

TIMSS позволяет понять тенденции в изменении качества математического и естественнонаучного образования в начальной и основной школе, дает информацию об особенностях содержания программ по математике и естественнонаучным предметам, а также об особенностях организации образовательного процесса в разных странах, выявляет факторы, влияющие на качество математического и естественнонаучного образования в начальной и основной школе. Основные результаты международного исследования качества школьного математического и естественнонаучного образования TIMSS-2007. Краткий отчет. - М.: Центр ОКО ИСМО РАО, 2008. - С. 3.

В соответствии с заявлениями организаторов программы PISA, ее цель состоит в том, чтобы оценить, насколько 15-летние подростки овладели основными знаниями и навыками, способствующими их эффективному функционированию в обществе, окажутся ли полезными в будущем знания и умения, полученные за годы обучения в школе. Данное тестирование призвано выявить, насколько учащиеся способны анализировать различные ситуации, аргументировать свою точку зрения, использовать коммуникативные навыки, а также самостоятельно получать и развивать необходимые для успешной адаптации в современном мире компетенции. Поэтому тестирование не ограничивается школьными задачами по конкретным учебным дисциплинам. Большое внимание уделяется освоению основных методов и умению приложить их к практической задаче или к жизненной ситуации, а также проверке широких, междисциплинарных знаний, необходимых во взрослой жизни.

И здесь учащиеся из разных стран оказываются не в равных условиях из-за различных методик обучения. В одних странах, в том числе и в России, процесс обучения не дает школьникам достаточных навыков для творческого переосмысления полученных предметных знаний и их практического применения в реальной жизни. В других странах учащиеся готовы к решению подобных задач и, следовательно, показывают более высокие результаты. Для приобретения такого рода навыков и умений нужно изменить существующие методики обучения в соответствии с международным стандартом программы PISA, сделать их в большей степени ориентированными на практику, не утратив при этом присущую российской школе фундаментальность.

В России процесс обучения обеспечивает школьников солидным запасом знаний по большому кругу учебных дисциплин. И в этом смысле качество российского общего образования, по-прежнему, остается одним из лучших в мире, о чем свидетельствуют высокие результаты наших восьмиклассников на TIMSS. Однако сегодня требования, предъявляемые к школьному образованию, кардинально меняются. Теперь образовательный процесс не может сводиться только к передаче учащимся имеющегося багажа знаний, он требует развития у обучающихся навыков адаптации к быстро меняющимся экономическим и социальным условиям жизни. Результат эффективного обучающего процесса заключается теперь в умении выпускников школы встраиваться в динамическую среду жизнедеятельности общества. Современная экономика предъявляет растущий спрос на работников, сочетающих в себе высокий образовательный уровень с творческими, управленческими и предпринимательскими способностями, с желанием и умением коллективной работы, с навыками социального общения.

Если Россия уже прошла долгий путь, участвуя в различных международных тестированиях, успела проанализировать свои ошибки, сделать соответствующие выводы и даже улучшить результаты, то Украина находится лишь в начале этого пути. Пока она приняла участие в двух последних тестированиях TIMSS, где показала не самые лучшие результаты, и ни разу не участвовала в программе PISA. Поэтому оптимальной стратегией для Украины является тесное сотрудничество с российскими методическими центрами и, прежде всего, с Центром оценки качества образования ИСМО РАО, при модернизации школьного образования и его интеграции в общеевропейское научно-образовательное пространство.

Размещено на Allbest.ru