Диалоговый подход в обучении иностранному языку и русскому языку как иностранному

Размещено на http://www.allbest.ru/

Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского

Диалоговый подход в обучении иностранному языку и русскому языку как иностранному

Баженова Яна Георгиевна

Аннотация

В данной статье затрагиваются проблемы современного образования, связанные с изменением стиля обучения и с формированием новых подходов в обучении, вследствие чего, диалог занимает главенствующую позицию в учебном процессе. Выделяются особенности диалогичности в процессе обучения иностранным языкам и рассматриваются ключевые признаки диалогического взаимодействия в обучении иностранному языку и русскому языку как иностранному, где ведущая роль отдается преподавателю, как организатору и куратору равноправного процесса педагогического общения. Определяются отличительные черты преподавателя иностранного языка и преподавателя русского языка как иностранного.

Ключевые слова: диалог, диалогичность, диалоговый подход в обучении, обучение иностранному языку, русский язык как иностранный, РКИ, преподаватель иностранного языка, преподаватель РКИ

Abstract

This article highlights the problems of modern education, connected with the change of learning style and the formation of new approaches in teaching, and as a result, the dialogue dominates in the process of education. The author emphasizes special features of dialogue in the process of teaching foreign languages and examines the key characteristics of dialogic interaction in teaching foreign language and teaching Russian as a foreign language, where the leading role is given to the teacher as an organizer and a supervisor of the equal process of pedagogical communication. The author also defines the distinctive features of a foreign language teacher and a teacher of Russian as a foreign language.

Keywords: dialogue, dialogue approach in teaching, teaching foreign language, Russian as a foreign language, foreign language teacher, teacher of Russian as a foreign language

Обращение современной науки к антропологической проблематике ставит массу проблем именно лингвистического плана. Предметом познания и высказывания всегда является окружающий мир [15, c. 36]. Для современной лингвистики важнейшим является антропоцентрическая парадигма, так как бытие и деятельность человека, а так же его понимание и познание процессов, осуществляющихся во внешнем и во внутреннем его мире, находятся в центре внимания. Неслучайна поэтому и актуальность рассмотрения антропоцентрического подхода к языку в новом тысячелетии. Обращение к человеческому фактору позволяет расширить сферу исследования диалогической коммуникации, поскольку в центре внимания здесь находится личность каждого из коммуникантов, в то время как диалог представляет собой основную форму межличностного общения.

Параллельно с этим подходом в сфере образования на рубеже XX и XXI веков развиваются такие тенденции, как гибкость передачи знаний, развитие новых форм и новых технологий получения знаний, представляющие собой результат изменения образовательной парадигмы, где трансляция «готовых знаний» меняется на формирование компетенций, а объяснение, как ведущий дидактический метод, главенствующий в традиционной технологии обучения, вытесняется методом учебного диалога [6, c. 89-92]. обучение диалогичность иностранный педагогический

В связи с происходящими в мире процессами межкультурного обмена ценностями, гуманизации и демократизации, возрастает их влияние и на образовательную сферу, где, в свою очередь, параллельно идет формирование процессов гуманитаризации, индивидуализации и личностно-ориентированного обучения, что приводит к формированию нового диалогового подхода в системе образования.

Понятие диалога рассматривается в лингвистике, риторике, литературоведении, философии, психологии и т.д. Существует мнение, что освоение диалогового подхода в обучении затруднено именно несогласованностью философских, лингвистических и психологических трактовок феномена диалога.

Современный философский словарь определяет диалог как «особый уровень коммуникативного процесса, на котором происходит слияние личностей участников коммуникации» [13, c. 244]. Также современная энциклопедическая литература определяет диалог как разговор между людьми, как переговоры, как свободный обмен мнениями между представителями двух сторон, как жанр философского или литературного произведения, написанного в форме беседы. Такая узкая трактовка диалога не раскрывает во всей полноте его онтологию, его многофункциональность, его всеобъемлющую роль и место в жизни человека. В социальной психологии диалогом называется разговор, беседа, попеременный обмен репликами двух или более людей, где репликой считается даже жест, молчание или какое-либо ответное действие. Педагогическая психология рассматривает диалог через призму общения. Как отмечает И.А. Зимняя, диалогическое педагогическое общение является центральным элементом управления процессом обучения. От характера диалогического общения зависит в значительной степени развитие обучаемых. Также некоторые ученые продолжают традицию Ф. де Соссюра и подходят к рассмотрению диалога как вербального воплощения процесса сгущения мысли, внутренней речи говорящего в условиях непосредственного обмена мыслями со слушающим, альтернирующей цепочки предложений, образуемой чередованием высказываний двух участников речевого акта, так называемого «круговорота речи». В Большом толковом словаре русского языка [4, c. 257] у лексемы «диалог» появляется еще одно значение «взаимопонимание и взаимодействие». В сфере коммуникативной прагматики Н.И. Формановская дает диалогу следующее определение: «Диалог формируется как процесс и продукт речевой деятельности двух (по крайней мере) коммуникантов, включающий: а) знания говорящего о мире, его мнения, установки, интенции, эмоции, оценки и т.д.; б) учет таких знаний, мнений, и т.п. у адресата; ориентировку на социальные роли и статус адресата в соотношении с собственными такими показателями и т.д. В результате создается сложное речевое произведение, отражающее коммуникативное событие устного контактного непосредственного (преимущественно - ср. разговор по телефону) общения, в котором партнеры вербально (а также и невербально), путем смены коммуникативных ролей говорящего (Г) и слушающего (С) в конкретной ситуации стремятся к достижению, с помощью определенных стратегий и тактик, желаемых результатов - и достигают (или не достигают) их. Возникает кооперативный диалог «согласия», приспособления друг к другу, соответствия (конгруэнции), а иногда и уступок, или конфликтный диалог «несогласия», возражения, отпора, (конфронтации)» [14, c. 73-75]. Н.И. Формановская дает достаточно детальное определение диалога, с характеристикой его элементов, однако данная трактовка несколько узко определяет понятие «диалог», что отчетливо видно при его сравнении с понятием диалога у М.М. Бахтина, который воспринимает диалог в широком смысле: «Жизнь по своей природе диалогична. Жить - значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.п. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни…» [2, c. 324-325]. Так, диалог - есть жизнь, а мир человека, его бытие - есть мир общения, существующий, функционирующий и развивающийся в языке, а именно в диалоге. В поддержку теории М.М. Бахтина в рамках философии, культурологии, психологии и педагогики Ю.Н. Кулюткин заключил, что «диалог есть центральная характеристика взаимодействия, она - универсальный способ существования культуры и человека в культуре, внутренний механизм развития человеческого мышления» [9, c. 4].

Разнообразие определений понятия «диалог» является не проявлением несогласованности и разномыслия, а потребностью как можно точнее определить сущность этого понятия.

Концепции диалога создавали такие философы, культурологи, психологи, педагоги и лингвисты, как Сократ, Платон, М. Бубер, Х. Гадамер, А. Камю, Ж.-П.Сартр, М.Хайдеггер, С.С. Аверинцев, Г.С. Батищев, В.С. Библер, Д.С. Лихачев, Г.М. Бирюкова, М.С. Каган, С.В. Нилова, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, Б.Д. Парыгин, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, П. Фрейре, В.А. Дистервег, К.Д. Ушинский, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя. Но наиболее известным автором теории диалога и основателем научной школы, утверждающей диалогику как науку, принято считать, как уже отмечалось выше, М.М. Бахтина, по мнению которого «у человека нет внутренней суверенной территории, он весь и всегда на границе» [2, c. 246], поэтому диалог есть «противостояние человека человеку, противостояние «Я» и «Другого Я» [1, c. 152]. И в этом главнейшая ценность диалога. Однако личностно-субъектное рассмотрение специфики диалогических отношений, в образовании в том числе, приводит нас к расширению круга лиц, вовлеченных в диалог.

Диалог, представляет собой не просто общение, но и взаимодействие, в котором ключевыми фигурами выступают субъекты (участники) этого общения и в ходе которого человек открывается себе и другим, обретает и раскрывает свое «Я» и развивает себя как личность. В диалоге происходит «встреча» субъектов, результатом которой является познание истины, познание самого себя.

Диалогичность в процессе обучения иностранным языкам (в том числе и русскому языку как иностранному) предполагает следующее:

- субъектно-субъектную парадигму коммуникативных отношений,

- равенство субъектов, отказ от авторитарности,

- личностно-ориентированный подход,

- творчество,

- мотивационно-стимулирующий подход,

- целеориентированнность,

- рефлексию и т.п.

Ключевым признаком, детерминантой, диалогического взаимодействия следует признать принципы равенства и взаимного уважения позиций партнеров по общению, т.е. равенство субъектов коммуникативного процесса, которые, в свою очередь, раскрывают суть субъектно-субъектного характера природы диалога. Именно субъектно-субъектная парадигма подчеркивает те свойства и особенности, которыми должен обладать преподаватель, владеющий инновационным диалоговым подходом в обучении иностранным языкам, в том числе и РКИ. Особое внимание при таком подходе уделяется роли преподавателя. По словам В.В. Молчановского, «именно преподаватель в значительной степени определяет успешность функционирования методической системы» [11, c. 75]. При этом организация плодотворного взаимодействия преподавателя и студентов становится одним из критериев профессионализма преподавателя. Этому может способствовать отказ от авторитарной педагогической парадигмы. Так, речь авторитарного преподавателя представляет собой монолог, который препятствует рождению мысли у слушателей. Такой преподаватель не готов видеть в своих учениках собеседников. Практика взаимодействия и сотворчества педагога и обучающегося, основанная на признании субъектных начал в образовательном процессе, - вот, что важно в диалогичном подходе, где общение как свободный обмен мнениями предусмотрено целями обучения иностранным языкам (в том числе и русскому как иностранному) и без него не возможно успешное овладение языком.

М. Бубер выдвигает спорную мысль о невозможности интеллектуальной рефлексии внутри субъектно-субъектных отношении, а именно отношений Я - Ты. При обращении Ты, по М. Буберу, ни одна часть Я не может остаться сторонним наблюдателем, созерцателем. В отношении Я - Ты можно говорить только о целостном бытии. [5, c. 87] У М.М. Бахтина рефлексивный момент реализуется во внутреннем плане: «Простая формула: я гляжу на себя глазами другого, оцениваю себя с точки зрения другого. Но за этой простотой необходимо вскрыть необычайную сложность взаимоотношений участников этого события. Вненаходимость (я вижу себя вне себя). Как я представляю себя самого, когда думаю о себе. Я ставлю себя на сцену, но не перестаю ощущать себя самого в себе» [3, c. 47-48]. Однако «вненаходимость» по Бахтину - сложный аспект диалогических отношений в образовательной сфере, так как преподавателю достаточно трудно поставить себя на место ученика, т.е. смотреть на себя глазами другого, что требует особых педагогических и психологических умений и способностей.

Рассматривая организацию педагогического диалога в иностранной аудитории при обучении РКИ, нужно отметить, что она заключает в себе кроме универсальных еще и специфические черты. Как считают О.Д. Митрофанова и В.Г. Костомаров, важный фактор педагогического диалога в обучении русскому языку как иностранному состоит в том, что «на занятиях по русскому языку обучение иноязычному общению проводится на обучаемом языке, и русский язык является как средством, так и целью обучения» [12, c. 26]. Поэтому, несомненно, значимым является умение преподавателя русского языка как иностранного использовать свой иноязычно-речевой опыт, адаптировать его к уровню речевых возможностей и общего развития учащихся в процессе ведения урока, что достигается посредством рефлексивной оценки каждого ученика и аудитории в целом.

В педагогическом диалоге в рамках обучения РКИ на преподавателя возложена огромная ответственность за продуктивность достижения научно-образовательных целей. Преподаватель должен быть настолько компетентным, предвидеть уровень информированности и социально-адаптивную грань, учитывать психологические и культурологические особенности, особенности национального менталитета и другие параметры ученика, чтобы функционально верно инициировать диалог и развить его в условиях взаимного интереса. В научной литературе по методике преподавания русского языка как иностранного можно отметить работу В.В. Молчановского «Преподаватель русского языка как иностранного - Введение в специальность», в которой представлено комплексное описание деятельности и личности преподавателя. Изучению отдельных аспектов взаимодействия преподавателя РКИ и студентов в научно-методической литературе посвящены работы Е.И. Гейченко, Ж.В. Бутенко, А.Д. Ружинского, А.Л. Бердичевского, Е.И. Пассова.

Личность преподавателя, его квалификационная подготовка и умение эффективно строить диалог во многом влияют на мотивы обучения языку, которые представляют собой мотивационно-стимулирующий подход. Преподаватель призван «воздействовать на мотивы учения, используя педагогические средства» [12, c. 46], и «стимулировать заинтересованное, ответственное отношение к процессу и результатам учебной деятельности» [10, c. 49].

Отличительной чертой преподавателя РКИ является необходимость учитывать и уважать национальный менталитет учеников и особенности культуры. Выбор стиля общения связан с индивидуально-психологическими особенностями субъектов коммуникации, а также со спецификой национальных социокультурных стереотипов. Учитывая данные особенности, преподаватель может избежать затруднений при ведении диалога в ходе учебного процесса и, следовательно, повлиять на усвоение и восприятие учениками получаемых знаний и на эффективность их приспособления к процессу обучения. Стоит отметить необходимость информированности педагога о различии восприятия и значения в разных культурах некоторых невербальных средств общения (жесты, мимика и т.п.), которые, в свою очередь, тоже могут считаться своеобразной репликой. По мнению И.А. Зимней, «трудности общения, соотносимые с этносоциокультурной областью, преодолимы, если их специфика отрефлексирована педагогом» [8, c. 372].

Таким образом, диалоговый подход в обучении иностранному языку и русскому языку как иностранному отдает ведущую роль преподавателю, как организатору и куратору равноправного процесса педагогического общения, и определяет отличительные черты преподавателя иностранного языка и преподавателя РКИ, раскрывающиеся с помощью характеристик данного подхода.

Библиографический список

1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. М., 1979. - 320 с.

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. - 424 с.

3. Бахтин М.М. К вопросам самосознания и самооценки // Собр. соч.: В 7 т. Т. 5 . М., 1996. - 72 с.

4. Большой толковый словарь русского языка. Гл. ред. С. А. Кузнецов. Первое издание: СПб.: Норинт, 1998. - 1536 с.

5. Бубер М. Я и Ты. - М.: Высшая школа, 1993. - 173 с.

6. Волков А., Ливанов Д., Фурсенко А. Высшее образование: повестка 2008-2016 // Эксперт. 2007. №32/3. С. 89-94.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М.: Логос, 2002. - 383 с .

8. Кулюткин Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. - СПб.: СпецЛит, 2001. - 74 с.

9. Молчановский В.В. К вопросу о модели деятельности преподавателя русского языка как иностранного // РКИ. Педагогический поиск. Вып.1. - М., 2000. - С. 42-54.

10. Молчановский В.В., Шипелевич Л. Преподаватель русского языка как иностранного. Введение в специальность. - М.: Русский язык. Курсы., 2002. - 320 с.

11. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. - М.: Русский язык, 1990. - 270 с.

12. Современный философский словарь / Под общей ред. В.Е. Кемерова. 3-е изд., испр. и доп. М.: Академический Проект, 2004. - 864 с.

13. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. - М.: Институт русского языка им. А.С. Пушкина, 1998. - 292 с.

14. Хайдеггер М. Время и бытие. Статьи и выступления (сер. Мыслители ХХ века). - М.: Республика, 1993. - 448 с. Размещено на Allbest.ru