Сравнительный анализ личностных особенностей студентов очного и дистанционного обучения (на примере студентов-психологов)

Электронный журнал «Психологическая наука и образование psyedu.ru» ISSN: 2074-5885

E-journal «Psychological Science and Education psyedu.ru» 2013, № 4

Размещено на http://www.allbest.ru/

© 2007-2013 ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет» 288

Электронный журнал «Психологическая наука и образование psyedu.ru» ISSN: 2074-5885

E-journal «Psychological Science and Education psyedu.ru» 2013, № 4

© 2007-2013 ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет» 288

Сравнительный анализ личностных особенностей студентов очного и дистанционного обучения (на примере студентов-психологов)

Б.Б. Айсмонтас

Актхер Мд. Уддин

Изменения, стремительно происходящие в современном мире, непосредственно связаны с вузовским образованием, цель которого - формирование личности с творческим потенциалом, ориентированной на высокие профессиональные достижения. Рынок труда предъявляет все более высокие требования к специалистам с высшим образованием и их конкурентоспособности. На подготовку такого специалиста нацелены новые стандарты высшего профессионального образования, базирующиеся на компетентностном подходе и предполагающие формирование у студентов ряда общекультурных и профессиональных компетенций. В этих условиях возникает необходимость формирования и развития качеств, которые помогут молодому человеку найти свое место, быть успешным в выбранной профессии, развиваться и совершенствоваться. Помимо когнитивных способностей, повышается значимость таких качеств, как ответственность, самостоятельность, организованность, возрастает роль мотивации. В новом стандарте особенно выделена способность к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства. Развитие потенциала личности выступает принципом современной парадигмы образовательной системы.

Развитие всех перечисленных качеств невозможно без разработки новых технологий высшего профессионального образования, в том числе и дистанционных. Дидактика дистанционного обучения изначально ориентирована на активную роль студента, на его внутреннюю мотивацию и осознанное желание получить необходимые знания, что предполагает наличие определенного уровня интеллектуального и личностного развития. Обучение в системе дистанционного обучения (ДО) студента, не обладающего развитыми субъектными качествами, не имеющего навыков самоменеджмента, не располагающего необходимым уровнем саморегуляции, самоконтроля, культуры умственного труда пр., представляется весьма проблематичным [2; 3; 9; 20].

Ряд ученых изучали различные психологические, психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения: формирование готовности специалистов к профессиональной деятельности на основе использования технологий дистанционного обучения (М.В. Храмова [26]), профессиональное самоопределение студентов колледжа в системе дистанционного образования (Э.А. Тихонов [24]), формирование самоконтроля как личностного качества обучаемого в дистанционном образовании (О.А. Охлопкова [21]), особенности личностно ориентированного обучения на основе дистанционных технологий в дополнительном профессиональном образовании (В.В. Кравцов [14]), реализация индивидуального подхода в условиях дистанционного образования (Т.А. Фадеева [25]) и др.

Различные аспекты организации самостоятельной работы студентов исследовали Э.Б. Новикова (вопросы организации самостоятельной работы студентов на основе дистанционного обучения и метода проектов [19]), Ю.А. Дубровская (педагогическое сопровождение самообразования студентов в условиях дистанционного обучения [10]), С.М. Абрамов (генезис образовательной самостоятельности студентов в процессе дистанционного обучения [1]), Е.Г. Жданова (педагогические условия формирования умений самостоятельной деятельности студентов образовательных учреждений СПО средствами дистанционного обучения [11]), Л.Н. Починалина (педагогическое обеспечение самостоятельной работы студентов вуза в условиях дистанционного обучения [22]) и др.

Мы сосредоточили свое внимание на проблеме изучения уровня личностного развития студентов вуза в условиях педагогического процесса, реализуемого очно, и педагогического процесса, осуществляемого посредством дистанционных образовательных технологий.

В своем исследовании для изучения личностных особенностей мы использовали следующие методики:

«Самоактуализационный тест» (САТ), разработанный Л. Гозманом и М. Крозом [5];

«Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В.И. Марасановой [18];

«Уровень субъективного контроля» (модифицированный вариант опросника американского психолога Дж. Роттера) [23].

Прежде всего, мы осуществили сравнительный анализ личностных особенностей студентов, обучающихся очно, и студентов, обучающихся на основе дистанционных образовательных технологий (ДОТ).

Сначала проанализируем результаты, полученные по тесту самоактуализации САТ (табл. 1).

Таблица 1 Показатели самоактуализации по тесту САТ у студентов очного и дистанционного обучения

Примечание. Уровень значимости различий: * - р?0,05; ** - р?0,01; *** - р?0,001; U - Uкритерий Манна-Уитни.

Для того чтобы картина профиля самоактуализирующейся личности студента очного обучения была более ясна, мы проранжировали все показатели. В результате шкалы образовали следующую последовательность:

Самоуважение (64,3).

Ценностные ориентации (63,3).

Синергия (56,3).

Спонтанность (56,1).

Представления о природе человека (55,7).

Сензитивность (55,4).

Поддержка (54,3).

Гибкость поведения (53).

Принятие агрессии (52,9).

Контактность (52,9).

Креативноcть (52,1).

Самопринятие (50,1).

Познавательные потребности (50).

Ориентация во времени (49,6).

Это помогло нам увидеть, во-первых, какие из личностных качеств будут отвечать за уровень самоактуализации (в данной выборке шкалы: Самоуважение - 64,3, Ценностные ориентации - 63,3, Синергия -56,3, Спонтанность - 56,1, Представления о природе человека - 55,7); во-вторых, над какими качествами личности нужно поработать (шкалы: Познавательные потребности - 50,0 и Ориентация во времени - 49,6).

Аналогично были проранжированы полученные результаты по шкалам и у студентов ДО:

Самоуважение (67,6).

Ценностные ориентации (64,5).

Ориентация во времени (59,3).

Гибкость поведения (59,2).

Представления о природе человека (58,9).

Синергия (58,1).

Самопринятие (57,7).

Спонтанность (57,4).

Контактность (57).

Поддержка (56,5).

Креативноcть (55,6).

Сензитивность (51,2).

Познавательные потребности (51,0).

Принятие агрессии (48,6).

Приведенный ряд показывает, какие из личностных качеств будут отвечать за уровень самоактуализации в данной выборке. К ним относится шкала Самоуважение, набравшая самый высокий балл (67,6), а также шкалы Ценностные ориентации (64,5), Ориентация во времени (59,3), Гибкость поведения (59,2), Представления о природе человека (58,9).

Как видно из вышеприведенных рядов, у студентов обеих выборок на первом месте стоит самоуважение, а на втором - ценностные ориентации. Это свидетельствует о том, что и студенты-очники, и студенты ДО способны высоко ценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них.

Высокие данные по ценностным ориентациям в обеих группах показывают, что студенты разделяют ценности самоактуализирующейся личности, к числу которых А. Маслоу относил следующие: истина, добро, красота, целостность, отсутствие раздвоенности, жизненность, уникальность, совершенство, свершения, справедливость, порядок, простота, легкость без усилия, игра, самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далекое от желания манипулировать ими в своих интересах. Потребность в системе ценностей - последняя экзистенциальная потребность, описанная Э. Фроммом. Каждый человек нуждается в некоей маршрутной карте (система взглядов и ценностей), помогающей ориентироваться в этом мире. Система ценностей позволяет организовать то огромное количество символов и раздражителей, с которыми нам приходится сталкиваться на протяжении всей жизни. Самоактуализация - это процесс постоянного личностного роста, который невозможен без четкого представления об общепринятой системе ценностей. С точки зрения Э. Фромма, если человек даже недооценивает свои возможности, но живет в мире ценностей, осознает их и стремится реализовать, - он уже находится в процессе личностного роста. Самоактуализация предполагает идентификацию с высшими ценностями-смыслами.

Как показал анализ результатов (табл. 1), по тринадцати шкалам и у студентовочников, и у студентов ДО показатели превышают 50 %. Однако у студентов ДО показатели по двенадцати шкалам превышают аналогичные показатели у очников. Только по двум шкалам (Принятие агрессии и Сензитивность) показатели ниже.

Как видно из таблицы, существуют статистически значимые различия по шести шкалам из четырнадцати. Наиболее значимые различия установлены по шкале Ориентация во времени (Н=17,897, при р?0,0001). Средний показатель у студентов, обучающихся по ДОТ, - 10,08, тогда как у студентов очного отделения - 8,43. Это показывает, что студенты, обучающиеся дистанционно, умеют лучше планировать время, более адекватно его оценивать.

В соответствии с методикой САТ высокий балл по этой шкале свидетельствует о способности субъекта, во-первых, жить настоящим, т. е. переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей жизни», а во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, т. е. видеть свою жизнь целостной. Именно такое мироощущение, психологическое восприятие времени субъектом свидетельствует о высоком уровне самоактуализации личности.

Высокий показатель по шкале Ориентация во времени, скорее всего, обусловлен тем, что учебный процесс на основе ДОТ требует более высокого уровня самоорганизации, планирования собственного времени. Благодаря этому студенты приобретают новые навыки планирования времени. Важную роль в этом играет и пропедевтический курс «Технология и методики самоорганизации».

Результаты исследования свидетельствуют, что студенты, обучающиеся дистанционно, превосходят очников и по такому показателю, как Гибкость поведения (U=3534 при р?0,001). Средний показатель гибкости у студентов очного обучения - 12,72, а у студентов ДО - 14,21. Данный показатель отражает степень гибкости субъекта в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию. Гибкие люди считают, что эмоциональное и рациональное в человеке не противоречат друг другу. Защищая собственные интересы, такие люди обычно не забывают интересы окружающих. Обычно они не расстраиваются, если им не удается добиться совершенства в чем-либо. Скорее всего, выявленная разница обусловлена особенностями технологий обучения. При традиционной системе обучения студенты в большей степени занимают исполнительскую позицию. При обучении на основе ДОТ студенты постоянно ищут новые способы работы, для достижения поставленных учебных целей они постоянно должны искать более эффективные способы. Не менее важно подчеркнуть, что они вынуждены делать это самостоятельно, а не по указанию преподавателей, тьюторов.

Были установлены также значимые различия по шкале Самопринятие (U=3698 при р?0,005). Это показывает, что студенты ДО (средний показатель равен 12,11) по сравнению с студентами-очниками (средний показатель равен 10,52) лучше принимают себя такими, какие они есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, возможно, даже вопреки последним. Люди с высоким показателем самопринятия считают, что человек должен спокойно относиться к тому неприятному, что он может услышать о себе от других. Они редко задумываются о том, соответствует ли их поведение ситуации. Они склонны вполне доверять своим собственным оценкам. Им легко смириться со своими слабостями, и они не стесняются обнаруживать свои слабости перед друзьями. Кроме того, они готовы примириться со своими ошибками.

Студенты ДО по сравнению со студентами-очниками оказались способнее и к более быстрому установлению глубоких и тесных эмоциально-насыщенных контактов с людьми, или, используя ставшую привычной в российской социальной психологии терминологию, к субъект-субъектному общению. Средний показатель по шкале Контактность у них равен 11,40 по сравнению с 10,58 у очников (значимость различий установлена на уровне р?0,05). Люди с высоким показателем контактности не хотят отступать от своих принципов даже ради того, чтобы совершить нечто, за что другие были бы им благодарны. Они не чувствуют себя обязанным делать все от них зависящее, чтобы у тех, с кем они общаются, было хорошее настроение. Им не всегда необходимо, чтобы другие одобряли то, что они делают. Кроме того, они могут делать что-либо для других, не требуя, чтобы другие это оценили. Им нравится участвовать в жарких спорах, дискуссиях.

Дальше мы обратили внимание на динамику изменения показателей шкал по тесту самоактуализации САТ у студентов I, III и V курсов между студентами-очниками и студентами ДО, с одной стороны, и между студентами разных курсов в каждой выборке отдельно - с другой.

Сначала рассмотрим разницу по курсам между студентами, обучающимися очно, и студентами ДО. Наибольшая разница установлена по шкале Ориентация во времени между студентами-очниками и студентами ДО I и III курсов (U=355 при р?0,01 и U=364 при р?0,01 соответственно). На I курсе у студентов ДО данный показатель выше на 1,86 баллов, а на III курсе - более чем на 2 балла. Как уже отмечалось выше, эта разница обусловлена тем, что студенты, обучающиеся дистанционно, должны более четко планировать собственное время, они поэтапно приучаются нести ответственность за собственные результаты учебной деятельности. Успешность их учебной деятельности во многом обусловлена правильностью распределения времени.

Значимые различия также установлены между студентами III курса очного отделения и студентами ДО и по шкале Гибкость поведения (U=415 при р?0,05 соответственно). Данный показатель у студентов ДО выше на 1,3 балла на I курсе, и почти на 2 балла - на III курсе. На I курсах студенты, начиная учиться в других условиях по сравнению с прежним опытом обучения, должны быстро адаптироваться к довольно непривычным и новым условиям. Условия обучения на основе ДОТ существенно отличаются от условий традиционного обучения. Для преодоления возникающих трудностей (психологических, педагогических, технических и др.) студенты должны оперативно реагировать на эти трудности и научиться их быстро преодолевать.

Аналогичные результаты получены и по шкале Принятие агрессии на I курсе (U=404,5 при р?0,05). У студентов ДО показатель по шкале Познавательные потребности на I курсе выше почти на 1 балл. Познавательная потребность - это, прежде всего, потребность в новой информации, однако новая информация может выступать в самых различных формах - в новом стимуле (новый цвет предмета, неожиданный звук, необычная форма), в новом знании о предмете (его назначение, устройство и т. д.) и, наконец, в новой системе представлений о мире (научные знания, наука в целом). И самые элементарные, и самые сложные способы удовлетворения данной потребности в целом характеризуют одну и ту же познавательную потребность, однако в зависимости от этих способов различаются уровни ее развития. Студенты ДО работают с информацией, представленной в разных форматах и на разных носителях: электронных учебниках, видеокурсах лекций, аудиофайлах. Такое разнообразие как учебных материалов, так и форматов их представления может способствовать более высокому уровню развитию познавательных потребностей.

Необходимо отметить, что не установлено существенных различий между студентами V курсов той и другой форм обучения.

Что касается динамики показателей самоактуализации по различным шкалам в зависимости от этапа обучения у студентов очников и студентов ДО внутри выборок, то обнаружена положительная динамика у студентов очного отделения по шкалам Ориентация во времени (8,11; 8,26; 9,03 соответственно), Представления о природе человека (5,24; 5,60 и 5,94), Познавательные потребности (5,08; 5,71 и 5,77), а у студентов дистанционного отделения только по шкале Гибкость поведения (13,94; 14,21 и 14,50), однако значимых различий не установлено.

Перейдем к анализу результатов, полученных на основе методики «Уровень субъективного контроля» (УСК).

С помощью методики УСК мы пытались оценить уровень субъективного контроля над разнообразными ситуациями, другими словами, определить степень ответственности студента за свои поступки и свою жизнь. Люди различаются по тому, как они объясняют причины значимых для себя событий и где локализуют контроль над ними. Возможны два полярных типа такой локализации: экстернальный (внешний локус) и интернальный (внутренний локус). Результаты исследования представлены в табл. 2.

Таблица 2 Результаты теста УСК у студентов очного и дистанционного обучения

Примечание. Уровень значимости различий: * - р?0,05; U - U-критерий Манна-Уитни.

Прежде всего, необходимо обратить внимание на следующее:

во-первых, все показатели по всем шкалам у студентов обеих выборок выше среднего показателя (50 %);

во-вторых, по шести из семи шкал показатели у студентов ДО превышают соответствующие показатели у студентов очного обучения.

Последний результат можно объяснить особенностями обучения на основе ДОТ. Мы уже неоднократно отмечали, что студенты, обучающиеся дистанционно, учатся в большей степени самостоятельно и постепенно привыкают к тому, что за результаты собственной учебной деятельности несут ответственность сами.

Как видно из таблицы, существенны различия между студентами очного и студентами дистанционного обучения по шкале Общая интернальность (U=4130 при р?0,05) и по шкале Интернальность в области семейных отношений (U=3854 при р?0,05). Средний показатель общей интернальности у студентов очников 28,04, а у студентов ДО - 29,64. Это показывает, что для студентов ДО характерен более высокий уровень субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Такие студенты, как правило, считают, что большинство важных событий в их жизни - результат их собственных действий, что они могут ими управлять и, следовательно, берут на себя ответственность за свою жизнь в целом.

Установлены существенные различия между студентами I курса очного обучения и студентами ДО по шкале Интернальность в области неудач (U=399 при р?0,05). Это свидетельствует о том, что у студентов ДО по сравнению со студентами очниками более развито чувство субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в неприятностях и неудачах. На III курсе статистически значимы различия между студентами очного и дистанционного обучения по шкале Интернальность в семейных отношениях (U=425,5 при р?0,05). На V курсе существенных различий не обнаружено.

При изучении динамики интернальности по курсам внутри каждой выборки установлены достоверные сдвиги между студентами очного обучения I и III курсов по показателям следующих двух шкал: Интернальность в области достижений (U=436,5 при р?0,01) и Интернальность в области межличностных отношений (U=426 при р?0,01). У студентов ДО также установлены два достоверных сдвига: по шкале Интернальность в области достижений (U=336,5 при р?0,05 и шкале Интернальность в отношении здоровья и болезни (U=345,5 при р?0,05). Между студентами III и V курсов очного обучения установлен достоверный сдвиг признака по шкале Интернальность в области производственных отношений (U=357,5 при р?0,05), а у студентов ДО только по шкале Интернальность в области неудач (U=330 при р?0,05).

Таким образом, можно сделать вывод, что у студентов, обучающихся дистанционно, в большей мере выражена общая интернальность по сравнению со студентами очного обучения.

Перейдем к анализу результатов, полученных на основе методики «Стиль саморегуляции поведения». Результаты математической обработки представлены в табл. 3.

Таблица 3. Показатели саморегуляции у студентов очного и студентов дистанционного обучения

Прежде всего, необходимо отметить, что в обеих группах самый высокий балл достигается по шкале гибкости. Высокий показатель по данной шкале показывает высокий уровень сформированности регуляторной гибкости, т. е. способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий. Студенты с высокими показателями по шкале гибкости демонстрируют пластичность всех регуляторных процессов в учебном процессе. При возникновении непредвиденных обстоятельств такие студенты легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу учебных действий. При рассогласовании полученных результатов с принятой целью своевременно оценивают сам факт рассогласования, вносят коррекцию в регуляцию. Гибкость регуляторики позволяет адекватно реагировать на быстрое изменение учебных событий и успешно решать поставленную задачу в ситуации риска.

Следующий по величине показатель в обеих выборках - показатель программирования. Высокий показатель по шкале программирования показывает индивидуальную развитость осознанного программирования студентом своих действий. Высокие показатели по этой шкале говорят о сформировавшейся у студента потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных учебных целей, о детализированности и развернутости разрабатываемых программ. Программы разрабатываются самостоятельно, они гибко изменяются в новых учебных обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех. При несоответствии полученных результатов целям производится коррекция программы действий до получения приемлемой для студента успешности.

Отметим, что в целом у обеих групп студентов выделяется общая тенденция развития компонентов структуры саморегуляции. Она заключается в том, что пик ее развития приходится на III курс. Вместе с тем, у рассматриваемых групп существует специфика количественных изменений.

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие общие выводы.

Все показатели по всем шкалам у студентов как очного, так и дистанционного обучения превышают средний показатель (50 %).

У студентов ДО показатели только по трем шкалам превышают аналогичные показатели у студентов очного обучения. Других существенных различий не установлено.

Теперь рассмотрим полученные результаты более подробно. Показатели студентов, обучающихся на основе ДОТ, превышают показатели студентов очного обучения по шкалам: Моделирование (5,88 и 5,57 балла соответственно), Программирование (5,95 и 5,86 соответственно) и Оценка результатов (5,89 и 5,81 соответственно). Как видно из средних значений показателей, различия между ними довольно незначительные.

Рассмотрим далее динамику показателей по различным шкалам методики саморегуляции в зависимости от этапа обучения и формы обучения.

Все показатели психологической структуры саморегуляции у студентов обеих форм обучения демонстрируют рост при переходе от I курса к III курсу обучения и достигают на данном этапе своего наивысшего значения. Только показатель моделирования в очной группе снижается с 5,71 до 5,23 баллов. Необходимо отметить странные тенденции при переходе с III курса к V курсу. У студентов очного обучения из семи показателей повышаются только три (моделирование, программирование и оценка результатов), а остальные снижаются, а у студентов ДО повышается только один показатель (самостоятельность), а все остальные снижаются. Что касается среднего показателя общего уровня развития саморегуляции, то у студентов ДО с I курса до III курса он повышается на 2,5 балла (с 27,48 баллов до 30,03), а к V курсу его значение падает на 1,8 балла. У студентов-очников за весь период их обучения столь существенных изменений не наблюдается. Между студентами очного и дистанционного обучения статистически значимые различия обнаружены только на III курсе по показателю моделирования.

Сравнивая студентов очного обучения и студентов дистанционного обучения по уровню самоактуализации, уровню субъективного контроля и саморегуляции, можно сделать следующие выводы.

Студенты очного и дистанционного обучения превышают средние показатели по всем шкалам теста самоактуализации. Однако у студентов ДО показатели самоактуализации по двенадцати шкалам выше, чем у студентов очного обучения. Кроме того, у студентов обеих выборок наиболее выражены показатели по самоуважению и ценностным ориентациям. Вместе с тем очень важный показатель по шкале Ориентация во времени у студентов очного обучения является наименьшим и занимает последнее место среди данных по четырнадцати шкалам. Это показывает, что студенты-очники в недостаточной мере видят перспективы работы по профессии из-за сложных социально-экономических изменений в обществе. Низкий показатель по данной шкале свидетельствует и о том, что свое образование в настоящее время они мало ориентируют на свое будущее.

Общий уровень субъективного контроля у студентов ДО превышает аналогичный показатель у студентов очного обучения (при значимости различий р?0,05). Следовательно, они в большей степени, чем студенты очного обучения, считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут ими управлять и, следовательно, берут на себя ответственность за свою жизнь в целом. Скорее всего, это можно объяснить и спецификой обучения на основе ДОТ, так как оно строится по индивидуальным программам, и каждый студент должен самостоятельно учиться и выполнять всю учебную программу.

Уровень саморегуляции в большей степени влияет на самоактуализацию и уровень субъективного контроля у студентов ДО по сравнению со студентами очного обучения.

Литература

личностный студент учебный педагогический

1. Абрамов С.М. Генезис образовательной самостоятельности студентов в процессе дистанционного обучения (На примере негосударственного гуманитарного вуза): Дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. 250 c.

2. Айсмонтас Б.Б. Некоторые психолого-педагогические особенности создания и использования компьютерных обучающих программ в вузе // Психологическая наука и образование. 2004. № 4. С. 51-59.

3. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. М.: Изд-во МЭСИ, 1999. 196 с.

4. Балашова Ю.В. Когнитивные и личностные особенности студентов очного и дистанционного обучения: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2011. 180 с.

5. Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. 383 с.

6. Бондарькова А.М. Педагогическое управление профессиональным саморазвитием студентов технических вузов, обучающихся дистанционно: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2010. 188 с.

7. Васильева И.Н., Осипова Е.М., Петрова Н.Н. Психологические аспекты применения информационных технологий // Вопросы психологии. 2002. № 3. С. 80-88.

8. Горбунова О.В. Развитие субъектности у студентов в процессе дистанционного обучения: Дис. ... канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2006. 219 с.

9. Гуманитарные исследования в Интернете / Отв. ред. А.Е. Войскунский. М.: Можайсктерра, 2000. 432 с.

10. Дубровская Ю.А. Педагогическое сопровождение самообразования студентов в условиях дистанционного обучения: Дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2005. 159 с.

11. Жданова Е.Г. Педагогические условия формирования умений самостоятельной деятельности студентов образовательных учреждений СПО средствами дистанционного обучения: Дис. ... канд. пед. наук. Воронеж, 2007. 199 с.

12. Идиатулин B.C. Когнитивная технология обучения // Открытое образование. 2006. № 1. С. 12-19.

13. Исаев А.В. Психология дистанционного обучения: эмоциональный фактор восприятия учебного материала // Среднее профессиональное образование. 2008. № 7. С. 51-54.

14. Кравцов В.В. Особенности личностно-ориентированного обучения на основе дистанционных технологий в дополнительном профессиональном образовании: Дис. ... канд. пед. наук. Владивосток, 2010. 206 с.

15. Mapаховская Н.В. Психолого-педагогические средства преодоления познавательных барьеров в дистанционном обучении: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2003. 127 с.

16. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2012. 352 с.

17. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вища школа, 1987. 224 с.

18. Моросанова В.И. Стиль саморегуляции поведения (ССПМ). М.: Когито-центр, 2004. 44 с.

19. Новикова Э.Б. Организация самостоятельной работы студентов на основе дистанционного обучения и метода проектов: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 184 с.

20. Основы открытого образования / Андреев A.A., Каплан C.Л., Краснова Г.А., Лобачев C.Л., Лупанов К.Ю., Поляков A.A., Скамницкий A.A., Солдаткин В.И.; Отв. ред. В.И. Солдаткин: В 2 т. Т. 2. М.: НИИЦ РАО, 2002. 676 с.

21. Охлопкова О.А. Формирование самоконтроля как личностного качества обучаемого в дистанционном образовании (На материале немецкого языка): Дис. ... канд. пед. наук. Якутск, 2002. 196 с.

22. Починалина Л.Н. Педагогическое обеспечение самостоятельной работы студентов вуза в условиях дистанционного обучения: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2007. 163 с.

23. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001. 224 с.

24. Тихонов Э.А. Профессиональное самоопределение студентов колледжа в системе дистанционного образования: Дис. ... канд. пед. наук. Брянск, 2002. 226 c.

25. Фадеева Т.А. Реализация индивидуального подхода в условиях дистанционного образования: Дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2003. 161 c.

26. Храмова М.В. Формирование готовности специалистов к профессиональной деятельности на основе использования технологий дистанционного обучения: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2000. 233 c.

Размещено на Allbest.ru