Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 2 (7) -- 2014

Размещено на http://www.allbest.ru/

98

Научно методические материалы

81

Московский городской психолого педагогический университет

Принципы организации программ повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных организаций по вопросам внедрения ФГОС (работа по гранту)

Коновалова Ирина Валентиновна, кандидат психологических наук, декан факультета повышения квалификации



Аннотация

В статье отражена специфика внедрения программ повышения квалификации по вопросам ФГОС ДО для слушателей с разным профессиональным уровнем подготовки. Представлены рекомендации по использованию разных форм повышения квалификации (очная, очно-заочная, дистанционная, сетевая модель, ресурсные центры, стажировка), по определению соотношения инновационных и традиционных форм повышения квалификации. Также рассмотрены возможные проблемы организационно-технического и методического сопровождения слушателей в процессе внедрения программ повышения квалификации.

Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, повышение квалификации воспитателей ДОО, федеральные государственные стандарты дошкольного образования, категории слушателей, формы и модели обучения, типовые макеты построения программ, вариативные и инвариативные модули, стажировка, дистанционная форма обучения, профессиональные компетенции.



Введение

На современном этапе развития образования вводимые федеральные государственные стандарты предъявляют профессиональные требования к специалистам. При этом существенно меняются функциональные обязанности специалистов и повышается ответственность администраторов учреждений, которым необходимо по добрать такой кадровый состав, который сможет реализовывать поставленные задачи по новым стандартам, сохраняя высокое качество работы, так как от него зависит стимулирующая часть заработной платы сотрудников.

Система дополнительного профессионального образования (ДПО) для педагогов дошкольных образовательных учреждений сегодня является основной формой выполнения индивидуальных профессиональных запросов по повышению квалификации для значительной части специалистов данной категории. Профессиональные запросы обусловлены требованиями, предъявляемыми к содержанию образовательного процесса в системе дошкольного образования в контексте введения ФГОС. Профессиональный стандарт педагога ДОО определяет требования к содержанию образовательного процесса в системе повышения квалификации и к профессиональной переподготовке педагогов в контексте введения ФГОС ДО. Инновационные идеи ФГОС, предполагающие значительное изменение отношения к педагогической деятельности, уже начинают внедряться, в связи с этим открывается значительное количество курсов повышения квалификации. педагог дошкольный образовательный

Профессиональные запросы специалистов могут быть совершенно разными, что обусловлено такими факторами, как уровень образования специалиста, стаж работы в данной области, специфика его образовательного учреждения, индивидуальные профессиональные интересы, поэтому разработчики программ повышения квалификации обращают особое внимание на вариативность и модульность предлагаемых курсов. Кроме этого при разработке программ повышения квалификации для педагогов дошкольных образовательных организаций необходимо учитывать и те условия, в которых будет проходить апробация каждого конкретного модуля. Например, содержание программы, реализуемое в форме стажировки, предъявляет к разработчику модуля совсем другие требования, чем содержание, реализуемое в классических академических формах (лекции, семинары, практические занятия и др.)

С учетом перечисленных факторов и условий ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет» были разработаны типы модулей профессионально-образовательных программ, реализуемых в системе повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений, и рекомендации по их реализации.



1. Формы обучения

В связи со значительным числом слушателей данной категории -- сотрудников дошкольных образовательных организаций -- и короткими сроками внедрения нормативной и методической информации по ФГОС ДО, обучение по вариативным программам повышения квалификации может проводиться в различных формах:

очной, очнозаочной, дистанционной. Рассмотрим, чем различаются данные формы:

Классическое очное (дневное) обучение -- это обучение, построенное на непосредственном, личном общении с преподавателем на лекциях и семинарах в максимальном объеме. Только малая часть программы выносится на самостоятельное изучение -- с помощью литературных источников. Обучение по такой форме используется в системе повышения квалификации не часто, так как оно предполагает полную загрузку дня слушателя и, соответственно, делает невозможным совмещение обучения по программе с трудовой деятельностью. Эта форма обучения является наиболее подходящей для краткосрочных курсов или отдельных модулей (6, 12, 18, 24, 36 ч), проводимых в интенсивном режиме.

Слушатели, проходящие обучение по очно заочной форме, имеют возможность совмещения работы и учебы, т. е. сразу применять полученные знания и навыки на практике. В отличие от очной формы обучения, занятия по очнозаочной форме, как правило, проводятся один или два раза в неделю в рабочие или выходные дни (в зависимости от программы). Данная форма подходит и для краткосрочных программ и для программ переподготовки, рассчитанных на год и больше.

Одной из наиболее востребованных в последнее время является дистанционная форма обучения по вариативным программам повышения квалификации педагогов дошкольного образования. Это разновидность заочной формы обучения с использованием дистанционных технологий. Особенностью данной формы обучения является осуществление процесса освоения и контроля знаний слушателей с использованием образовательного Интернет-портала. Портал может быть создан любой образовательной организацией, реализующей программы повышения квалификации.

Дистанционные образовательные технологии выгодно отличаются от традиционных технологий рядом особенностей.

Гибкость -- возможность для обучающегося заниматься в удобное время, в удобном месте и темпе.

Параллельность -- параллельное с профессиональной деятельностью обучение, т.е. без отрыва от производства

Охват -- одновременное обращение ко многим источникам учебной информации (электронным библиотекам, банкам данных, базам знаний и т. д.) большого количества обучающихся, возможность общаться через сети друг с другом и преподавателями.

Экономичность -- эффективное использование учебных помещений, технических средств, транспортных средств, концентрированное и унифицированное представление учебной информации и мультидоступ к ней снижает затраты на подготовку специалистов.

Технологичность -- использование в образовательном процессе новейших достижений информационных и телекоммуникационных технологий, способствующих продвижению человека в мировое постиндустриальное информационное пространство.

2. Сетевая модель обучения

Потребность в непрерывном профессиональном развитии педагогов ДОО с учетом актуального уровня сформированности их компетенций и ориентированность на персонифицированную образовательную траекторию обучающегося делают узки ми рамки традиционных образовательных программ ДПО. Очевидно, что для решения профессиональных задач педагога ДОО в современных условиях введения ФГОС ДО требуется создание новой инновационной, сетевой модели повышения квалификации педагога, где работа строится с использованием образовательных ресурсов нескольких образовательных организаций с учетом реальных конкретных потребностей слушателя в овладении той или иной профессиональной компетенцией через практико-ориентированные формы.

Сетевая образовательная программа выступает формой организации образовательного процесса. Она может быть представлена междисциплинарными, элективными курсами, курсами по отдельным областям и темам, стажировками в образовательных учреждениях.

В новом Федеральном законе «Об образовании Российской в Федерации» легитимизировано понятие «сетевые формы реализации образовательных программ» и сетевой способ организации образования, которые могут проводиться в форме ста жировки (Статья 76. Дополнительное профессиональное образование).

Однако разработка и реализация сетевых образовательных программ требует существенной перестройки системы дополнительного образования, изменения его организационной структуры.

Создание программы дополнительного профессионального образования нового вида предполагает взаимодействие педагогического коллектива (команды) обучающихся педагогов одной образовательной организации на базе ресурсного центра и другой образовательной организации -- ДОО. Данная модель требует разработки необходимых механизмов управления такими сетевыми программами ДПО. Профессиональные компетенции педагога при этом успешно формируются именно в результате включения обучающегося в практическую деятельность во время прохождения специально организованных стажировок под руководством опытных педагогов-супервизоров.

Взаимодействие образовательной организации, реализующей программы дополнительного образования, и дошкольной образовательной организации по разработке новых моделей повышения квалификации позволит создать и реализовать следующие типы сетевых образовательных программ:

-- программ, направленных на формирование метакомпетенций, в частности компетенций проектно-исследовательской, предпринимательской, управленческой деятельности (продуктивность подобных программ существенно увеличивается с при влечением в качестве соразработчиков и исполнителей учреждений дополнительного образования, организаций культуры и социальной сферы);

-- программ, направленных на формирование кадрового ресурса ДОУ, обладающего компетенциями для решения задач перехода на ФГОС ДО.

Предполагается, что процесс повышения квалификации будет значительно эффективнее при условии обучения педагогов по отдельным блочномодульным краткосрочным программам на базе сетевых ресурсных центров (ДОО) с учетом конкретных потребностей педагогов в овладении той или иной компетентностью и индивидуальной образовательной траектории каждого обучающегося. Поэтому принципиально важно проектировать программы повышения квалификации педагогов на основе сетевого принципа и мониторинговых процедур оценки овладения той или иной компетенцией.

Сетевая модель повышения квалификации основывается на деятельностном под ходе и концепции развивающего обучения, в рамках которого повышение квалификации педагога ДОО должно быть построено как деятельность. В этой связи более эффективной по сравнению с традиционной лекционно-семинарской формой повышения квалификации становится стажировка на базе сетевого ресурсного центра. Требования к выбору образовательной организации, которая может выполнять функции ресурсного центра:

-- сложившаяся педагогическая школа с достижениями в сфере модернизации образования в условиях перехода на ФГОС ДО;

-- высококвалифицированный кадровый состав;

-- достойные технические и материальные условия образовательной деятельности.

Деятельность по реализации новых сетевых форм процесса повышения квалификации для педагогов включает в себя следующие составляющие.

1. Вводный модуль.

Выезд обучающегося коллектива (команды) ДОО в ресурсный центр как транслятор передового педагогического опыта. Погружение участников программы в образовательную среду ресурсного центра. Здесь обучающиеся педагоги получают первичные представления и знания о деятельности по проектированию и реализации программы развития дошкольной организации в рамках новых требований ФГОС ДО.

Образовательные формы, которые можно использовать для реализации задач вводного модуля на базе ресурсного центра: семинар-погружение, построение карт деятельности и ресурсов для деятельности, деловые игры, мастерклассы, экскурсии, консультации преподавателя-супервизора. Продуктом вводного модуля является примерный план проекта развития ДОО, из которого прибыл коллектив обучающихся.

В этом модуле сетевой характер проявляется в «удержании» интересов всех субъектов построения программы, аккумулировании информации о всех типах ресурсов в программе, их презентации участникам. В связи с этим важной является позиция организатора -- ведущего модуля, который представляет и удерживает цели про граммы, ее ресурсы, возможную логику движения участников и владеет методиками супервизорского сопровождения и построения индивидуального маршрута.

2. Обучающий модуль.

Далее обучающиеся педагоги ДОО получают информацию в рамках программных модулей, наблюдают за деятельностью наставников-супервизоров, овладевают конкретными умениями, пробуют себя в деятельности под руководством опытного педагога и т.п.).

Требования к модулю: деятельностный характер организации образования, использование современных образовательных технологий (проектных), в том числе дистанционных технологий обучения. Часовой объем отдельных курсов определяет ся содержанием, характером деятельности, формой организации учебного процесса. 3. Практический модуль.

Модуль предполагает практическое использование обучающимися педагогами приобретенных знаний и сформированных компетенций для решения конкретных профессиональных задач. Модуль может быть организован в форме самостоятельных или совместных с наставником-супервизором практических занятий.

Основное требование к содержанию и формам работы в модуле -- практико-ориентированный характер.

3. Рефлексивно-аналитический модуль.

Организация презентации, анализа и оценки конкретного продукта образовательной деятельности (например, проекта одного из структурных разделов программы развития образовательного учреждения обучающегося, индивидуального образовательного маршрута воспитанника ДОО и пр.). Практический и рефлексивно аналитический модули составляют третий этап полного цикла формирования компетенций.

4. Супервизорское сопровождение разработки итогового продукта в сетевой образовательной программе.

Данный модуль рассматривается нами как «сквозной». Сопровождение разработки и реализации индивидуального образовательного маршрута (программы) может быть организовано в процессе всей образовательной программы в специальных опосредованных формах (для этого могут быть использованы рефлексивные и проектные задания портфолио) или в ходе специально организованных индивидуальных консультаций и групповых рефлексивных семинаров, которые ведут преподаватели-супервизоры, имеющие супервизорские компетентности. Также в ряде случаев могут быть введены отдельные позиции супервизоров программы, которые организуют систему супервизии по конкретному образовательному запросу, анализу и оценке образовательных ресурсов, проектированию этапов образовательной про граммы, организации доступа к разным ресурсам программы, анализу и оценке результативности образовательного движения, проектированию следующего шага.

Важно отметить при этом, что наставники-супервизоры продолжают свою деятельность после окончания стажировки. Их приглашает коллектив обученных педагогов в свою образовательную организацию для помощи в разборе сложных случаев и решении профессиональных проблем.

Приоритетными задачами при создании сетевой модели содружества университетов и дошкольных образовательных организаций являются: разработка и совершенствование нормативных и методических аспектов по сетевым программам ДПО для педагогов ДОО, выстраивание договорных экономико-правовых отношений на всех этапах разработки и реализации, согласование интересов сторон.

Одной из наиболее востребованных форм организации практической деятельности слушателей в рамках программ повышения квалификации является стажировка.

Согласно приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 1 июля 2013 г. № 499, стажировка может быть как самостоятельным видом дополни тельного профессионального образования, так и одним из разделов учебного плана при повышении квалификации и переподготовке педагогических работников.

По результатам прохождения стажировки слушателю выдается документ о квалификации в зависимости от реализуемой дополнительной профессиональной про граммы.

Целью стажировки является формирование и закрепление на практике профессиональных знаний, умений и навыков, полученных в результате теоретической подготовки. Стажировка осуществляется также в целях изучения передового опыта, приобретения профессиональных и организаторских навыков для выполнения обязанностей по занимаемой или более высокой должности.

Сроки стажировки, являющейся самостоятельным видом обучения, устанавливаются договором, заключаемым организацией, предлагающей программу стажировки, с конкретной образовательной организацией (ДОО). Договор о сотрудничестве с образовательным учреждением является основанием для направления слушателя на стажировку в данное образовательное учреждение. Сроки стажировки определяются обучающей организацией самостоятельно, исходя из целей обучения.

Стажировка носит индивидуальный или групповой характер и при различных формах обучения предусматривает самостоятельную работу в образовательном учреждении, индивидуальный учет и контроль выполненной работы, а также групповые или индивидуальные консультации.

Стажировка заканчивается подведением итогов и оценкой уровня приобретенных знаний, умений и навыков независимо от того, является ли она составной частью или самостоятельным видом дополнительного профессионального образования.

Руководителем стажировки назначается опытный педагог (наставник-супервизор) образовательной организации, в обязанности которого входят консультации стажера, контроль за результатом его практической деятельности.

Стажировка может предусматривать такие виды деятельности, как:

-- самостоятельную работу с учебными изданиями;

-- приобретение профессиональных и организаторских навыков;

-- изучение организации и технологии образовательного процесса в ДОО;

-- непосредственное участие в планировании работы организации;

-- работу с нормативной, методической и другой документацией;

-- выполнение функциональных обязанностей должностных лиц (в качестве временно исполняющего обязанности или дублера); -- участие в совещаниях, деловых встречах.

Программа стажировки, как правило, состоит из нескольких модулей. Модульная система позволяет стажерам самостоятельно определять длительность и объем обучения. Предполагается что стажер выбирает один или несколько модулей. В зависимости от этого составляется индивидуальный план стажировки.

3. Рекомендации к реализации содержания разделов обязательной части вариативных программ ПК для педагогов ДОО

Содержание каждой из вариативных программ ПК для педагогов ДОО представляет собой единую блочно-модульную программу, включающую направления.

1. Базовые компетенции, т.е. компетенции, владение которыми необходимо любому специалисту, работающему в области дошкольного образования.

2. Специальные компетенции, т.е. компетенции связанные с профессией и должностью слушателя (руководитель, педагог, педагог-психолог и т.п.);

Выделенные направления являются основанием для комплектования учебных групп:

-- по базовым компетенциям, которые необходимо освоить слушателю для работы в ДОО;

-- по компетенциям, связанным с профессией и должностью слушателя (руководитель, педагог, педагог-психолог и т.п.);

-- по специальным профессиональным компетенциям, дефицитарный характер которых определяется либо результатами квалификационных испытаний, либо обусловлен инновационными процессами в области дошкольного образования, либо отвечают индивидуальным профессиональным интересам слушателя.

На основе единой блочно-модульной программы составляются образовательные программы, которые представляют собой маршруты освоения модулей. Для освоения модулей может быть предложено несколько разных маршрутов.

Вариативные программы ПК для педагогов ДОО состоят из следующих частей инвариативной и вариативной частей:

Содержание инвариативной части (инвариативный модуль или набор инвариативных модулей/тем) определяется как необходимое и обязательное для достижения запланированных результатов обучения. В содержание обязательной части входит оптимальный объем теоретических знаний, необходимых для формирования профессиональных практических компетенций, заявленных в данной программе.

Изучение обязательной части -- первый и необходимый этап в прохождении любой вариативной программы ПК для педагогов ДОО. Например, в содержание обязательной части вариативной программы, направленной на изучение ФГОС до школьного образования, включены следующие темы:

-- Дошкольное образование в системе современного российского образования;

-- Нормативно-правовые основы введения ФГОС дошкольного образования;

-- Теоретические основы ФГОС дошкольного образования;

-- Структура, основное содержание и особенности ФГОС дошкольного образования и др.

Без изучения содержания данных тем сложным становится изучение вариативных модулей, направленных на формирование таких профессиональных компетенций, как: организация предметно-развивающей среды, взаимодействие участников образовательного процесса и др.

Изучение содержания обязательной части программы является фундаментом для освоения любого из вариативных модулей.

Содержание вариативной части может формироваться как из модулей/тем, расширяющих и углубляющих содержание инвариантной части, так и из модулей/тем, дополняющих инвариантную часть освоением других компетенций, не содержащихся в инвариантной части. Оно не является необходимым для достижения запланированного результата и не является обязательным для всех.

Выбор вариативных модулей вариативных программ ПК для педагогов ДОО напрямую зависит от образовательного ценза слушателя, от опыта педагогической работы и от результатов прохождения им квалификационного испытания.

Образовательный уровень слушателя является первоочередным фактором при определении объема необходимых учебных часов, а также процентного соотношения теории и практико-ориентированных форм обучения. Например, для слушателя, не имеющего специального педагогического образования, длительность обучения по про грамме ПК должна быть максимальной и обязательно включать изучение достаточно широкого спектра научно-методологических знаний по дошкольному образованию.

Опыт педагога также влияет на выбор вариативных модулей. Молодому специалисту, начинающему самостоятельную профессиональную деятельность после окончания ВУЗа, в первую очередь будет рекомендовано прохождение модулей, содержание которых носит практико-ориентированный характер.

Результаты прохождения квалификационного испытания дают возможность вы явить проблемные зоны в структуре профессиональной компетентности педагога ДОО. Определение компетенций, сформированных на уровне, недостаточном для эффективного осуществления педагогической деятельности, становится отправной точкой в планировании дальнейшего индивидуального образовательного маршрута ПК.

Предложение и выбор образовательного маршрута (основное направление, блоки/модули) в рамках единой блочно-модульной программы -- это структурирование и отбор содержания на общем уровне. Предложение и выбор образовательного маршрута внутри модуля (учебные темы) означает структурирование и отбор содержания на индивидуальном уровне.

4. Рекомендации к формированию категорий слушателей

При проведении апробации сетевых образовательных программ для педагогов ДОО возникает потребность уточнения категории обучающихся педагогов ДОО и переформатирования содержания модульных программ под задачи инновационного образования.

Можно условно выделить четыре категории педагогов ДОО:

-- специалисты с опытом работы и специальным образованием;

-- молодые специалисты ДОО без опыта работы;

-- начинающие специалисты ДОО без специального педагогического образования; -- специалисты ДОО, имеющие опыт работы, но без специального образования.

Очевидной является необходимость учета разных уровней профессиональной компетентности в целом и уровня развития отдельных компетенций у данных категорий слушателей при выборе содержания модульных программ.

Например, для категорий молодых специалистов ДОО без опыта работы наиболее актуальными и востребованными будут сетевые формы организации программ ДПО в форме стажировки на базе ресурсного центра, дающей возможность погружения в практическую деятельность под супервизией опытного специалиста.

В то же время для специалистов с опытом работы и специальным образованием стажировка создает условия, в которых они смогут поделиться своим профессиональным опытом.

Категории специалистов, не имеющих специального образования, безусловно, нуждаются в теоретической базе перед освоением практических компетенций.

Формирование определенных категорий слушателей создает базу для построения индивидуального образовательного маршрута для каждого педагога дошкольной организации. Именно на основе особенностей каждой категории и знания ресурсных и проблемных профессиональных зон, выявленных в результате квалификационного испытания, и будет создаваться образовательная траектория обучающегося.

Такой же подход правомерен при формировании категорий слушателей про грамм ПК и для других специалистов, работающих в дошкольном образовательном учреждении (например, педагогов-психологов)

Система ДПО для педагогов ДОО сегодня является основной формой выполнения индивидуальных профессиональных запросов значительной части специалистов. Индивидуализация профессиональных запросов педагогов продиктована требованиями, предъявляемыми к содержанию образовательного процесса в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовке педагогов ДОО в кон тексте введения ФГОС ДО.

Очевидно, что для решения профессиональных задач педагога ДОО в условиях модернизации образования требуется создание новой, персонифицированной модели повышения квалификации педагогов ДОО, где работа строится с учетом реальных конкретных потребностей слушателя в овладении той или иной профессиональной компетенцией. Процесс повышения квалификации будет значительно эффективнее при условии обучения педагого-впсихологов по отдельным модульным краткосрочным программам, учитывающим конкретные потребности педагогов в овладении той или иной компетенцией и предлагающим индивидуальную образовательную траекторию.

Индивидуальная образовательная траектория, или индивидуальный образовательный маршрут, определяется учеными как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая обучающимся позицию субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации (С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и другие). Такой подход позволяет рассматривать индивидуальный образовательный маршрут педагога-психолога с двух точек зрения: как один из множества возможных вариантов самоопределения и самоактуализации профессиональных компетентностей личности и как результат взаимодействия обучающегося с образовательной средой с целью выработки компетентной профессиональной деятельности.

Наиболее интересно продвижение в персонифицированном образовательном маршруте, который разрабатывается в традициях развивающих психологических технологий личностного роста.

Специфика индивидуального образовательного маршрута педагога ДОУ при этом сводится к развитию профессиональной компетентности как значимому элементу профессиональной успешности специалиста посредством развития и самоактуализации уже сформированных профессиональных компетенций. В связи с этим использование индивидуального учебного плана обучающегося позволяет реализовать различные образовательные потребности учащихся, работодателей. Индивидуальная образовательная программа выполняет нормативную, информационную, мотивационную, организационную функции и функцию самоопределения обучающегося, которая является веду щей. В основе построения индивидуального образовательного маршрута при этом лежат три важнейших процесса: конструирование, прогнозирование и проектирование.

При проектировании индивидуального образовательного маршрута особое внимание должно уделяться результатам квалификационного испытания в форме тестов на входе в программу и на выходе из нее.

Результат освоения вариативных программ совершенствования компетентности в сфере педагогики и психологии на определенном вертикально-горизонтальном уровне ДПО при этом проявляется в качественном переходе с одного вертикального и/или горизонтального уровня профессионального становления и личного квалификационного опыта к другому, более высокому:

-- внедрение модели организации повышения квалификации работников образования, обеспечивающей непрерывность и адресный подход к повышению их квалификации;

-- создание оптимальных условий для реализации непрерывного дополнительного профессионального образования различных категорий специалистов, максимальное удовлетворение их профессиональных потребностей через конструирование индивидуальной образовательной программы и выбор индивидуального образовательного маршрута повышения квалификации.

При проектировании индивидуального образовательного маршрута специалиста необходимо учитывать следующие факторы: анализ результатов выполнения методики квалификационного испытания (тестирования), уровень образования и опыт работы специалиста.

Создание индивидуального образовательного маршрута осуществляется поэтапно:

Типовые макеты для апробации программ повышения квалификации также создаются с учетом особенностей различных категорий слушателей.

Параметры, упитывающиеся при построении типовых макетов (см. табл.):

-- специальность;

-- уровень образования; -- опыт работы.

Специальность: педагог дошкольного образования (воспитатель), педагог-психолог дошкольного образовательного учреждения.

Уровень образования: высшее специальное (педагогическое, психологическое), среднее специальное (педагогическое), высшее, но другого профиля, среднее другого профиля.

Опыт работы: отсутствие опыта, до 5 лет, от 5 до 15, более 20 лет.

Параметры, упитывающиеся при построении типовых макетов

Уровень образования	Отсутствие опыта	До 5и лет	от 5и до 15и лет	более 20и лет
Высшее специальное	МС -- специальные теоретические знания + недостаточное развитие практических компетенций	Начальный уровень сформированности профессиональных практических компетенций, базирующихся на специальных теоретических знаниях	Достижение высокого уровня сформированности профессиональных практических компетенций, переходящих в педагогическое мастерство и базирующихся на интуиции мастера	Снижение мотивации к профессиональному росту, ригидность в выборе методов и приемов в работе, тенденция к профессиональным деформациям и выгоранию
Среднее Специальное	МС -- преобладание практических компетенций над теоретическими знаниями		Достаточный уровень развития профессиональной компетентности для выполнения функциональных обязанностей, не требующих углубленных специальных знаний. Решение нестандартных профессиональных задач вызывает затруднение	Снижение мотивации к профессиональному росту, ригидность в выборе методов и приемов в работе, тенденция к профессиональным деформациям и выгоранию имеет выраженный характер
Высшее, другого профиля	Отсутствие специальных теоретических знаний и практических компетенций при наличии навыков обучения в вузе, относительно высоком общекультурно уровне и уровне базовых знаний определенного профиля	Повышение уровня практических компетенций находится в прямой зависимости от уровня мотивации сотрудника к освоению профессии и от уровня общечеловеческой культуры; Профессиональные проблемы, связанные с недостатком специальных теоретических знаний решаются интуитивно	Способность к самоанализу дает возможность осознавать нехватку специальных знаний для решения профессиональных задач; возрастает мотивация к получению системы профессиональных знаний. Специалист занимает активную позицию в выстраивании своего образовательного марш рута	Снижение мотивации к профессиональному росту, ригидность и непрофессионализм в выборе методов и приемов в работе, тенденция к профессиональным деформациям и выгоранию
Среднее, другого профиля	Отсутствие специальных теоретических знаний и практических компетенций при наличии среднего специального образования	Повышение уровня практических компетенций находится в прямой зависимости от уровня мотивации сотрудника к освоению профессии и от уровня общечеловеческой культуры; наличие профессиональных проблем, связанных с недостатком специальных теоретических знаний, которые педагог не способен решить самостоятельно	Специалисту требуется активная внешняя стимуляция для дальнейшего профессионального роста, хотя на практике работник все чаще оказывается некомпетентным в решении профессиональных задач	Снижение мотивации к профессиональному росту, ригидность в выборе методов и приемов в работе, тенденция к профессиональным деформациям и выгоранию имеет ярко выраженный характер

С учетом перечисленных факторов могут быть составлены следующие типовые макеты. Для молодых специалистов с высшим и средним специальным образованием необходимо предусмотреть большее количество практико-ориентированных занятий. С этой целью могут быть использованы стажировки, в которых происходит активное взаимодействие начинающего специалиста и наставника. Эта форма занятий дает возможность не только увидеть работу опытного специалиста в реальных условиях, но и проанализировать успешные и проблемные моменты, получить компетентные методические консультации.

Стажировка также предусматривает практические занятия и получение супервизии по определенным видам и направлениям работы. Для начинающих специалистов, не имеющих специального профессионального образования, в типовом макете должны присутствовать модули теоретического плана и практическая подготовка. Теоретические основы необходимы данной категории слушателей, но они также нуждаются и в освоении различных практических технологий.

Педагоги с опытом работы более пяти лет уже владеют определенным практическим арсеналом, но им требуется обмен имеющимся у них опытом, ознакомление с авторскими разработками своих коллег т.п. Особое внимание необходимо уделить обновлению теоретической базы данной категории педагогов -- современные педагогика и психология активно развиваются и предъявляют повышенные требования к специалистам. Именно для этих специалистов актуально развитие навыков само рефлексии.

Важным является вопрос о формировании и развитии компетенций, связанных с электронными технологиями, с работой с различными информационными ресурса ми и т.д. Владение современными технологиями в сочетании с практическим опытом создает основу для раскрытия профессионального потенциала педагога.

Для педагогов со стажем работы более 15 лет важны все перечисленные формы повышения квалификации, именно в этом диапазоне стажа могут наступать профессиональное выгорание и профессиональная деформация специалиста. Принимая во внимание эти профессиональные и личностные проблемы, необходимо выстраивать типовой макет программ повышения квалификации для данной категории специалистов.



Литература

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» [Электронный ресурс]. URL: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshkstandartdok.html (дата обращения: 15.10.2014).

2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 1 июля 2013 г. № 499 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам» [Электронный ресурс]. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70340506/ (Дата обращения 20.10.14).

Размещено на Allbest.ru