Формирование навыков аудирования на уроках английского языка в младших классах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Формирование навыков аудирования на уроках английского языка в младших классах

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты формирования навыков аудирования в младших классах

1.1 Аудирование как вид речевой деятельности

1.2 Особенности формирования навыков аудирования в младших классах

Глава 2. Методические аспекты формирования навыков аудирования на уроках английского языка в младших классах

2.1 Анализ УМК и опыта работы педагогов по формированию навыков аудирования на уроках английского языка в младших классах

2.2 Система упражнений по формированию навыков аудирования на уроках английского языка в младших классах

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современных условиях обучение учащихся иностранному языку имеет четко выраженную коммуникативную направленность. При этом основной целью обучения иностранному языку в школе является формирование коммуникативной компетенции, т.е. готовности и способности осуществлять межличностное и межкультурное общение.

Процесс общения становится невозможным, если у его участников не сформированы навыки и умения восприятия, осмысления и критической переработки звучащего материала, отсутствует интерес к приобретению новой информации, не развита слуховая память. Поэтому проблема обучения пониманию иноязычной речи как одному из видов речевой деятельности постоянно находится в фокусе методических исследований и является актуальной в свете формирования у учащихся коммуникативной компетенции. Кроме реального или учебного общения весь процесс усвоения иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через слушание. Вот почему аудирование, по мнению специалистов, должно быть развито лучше других умений.

Проблемам аудирования посвящены работы многих авторов, исследующих различные его аспекты: психологическое содержание, структурную организацию, особенности слухового и смыслового восприятия, механизмы аудирования (В.Г. Барковская, Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко, И.А. Дехерт, К.И. Саломатов, Б.П. Следников, М.Ф. Стронин, Л.Е. Тумина и др.).

Анализ методической литературы, современных программи практики работы учителей иностранного языка показывает, что из четырех видов речевой деятельности: говорения, чтения, аудирования и письма, на долю аудирования приходится самое меньшее количество времени, уделяемого на уроке иностранного языка, хотя с точки зрения практического владения иностранным языком аудирование занимает положение, не менее важное, чем говорение.

Как указывают специалисты, в современных программах обучения иностранному языку аудирование не рассматривается как цель обучения, поэтому умение слушать формируется у учащихся в основном бессистемно и стихийно. Систематическая работа по последовательному, целенаправленному обучению аудированию в педагогической практике пока не получила должного развития. Отмечается недостаточная разработанность этой области развития речи в методике: неизвестно, чему, на каком этапе и как учить, формируя важное учебное, речевое умение слушать, поэтому у сегодняшнего школьника нередко отсутствует навык произвольного слушания, слышания и понимания текста как такового (Р. Н. Бунеев, Т. А. Ладыженская, А. И. Суворова).

Таким образом, налицо противоречие между разработанностью теории речевой деятельности в целом и незавершенностью разработки теории в области, связанной со аудированием как видом речевой деятельности.

Цель исследования - изучить современное состояние теории и практики формирования навыков аудирования, разработать и применить на практике упражнения, направленные на формирование навыков аудирования в младших классах на уроках английского языка.

Объект исследования - процесс овладения младшими школьниками аудированием как видом речевой и учебной деятельности.

Предмет исследования - методика обучения младших школьников аудированию на уроках английского языка.

В соответствии с целями и гипотезой определены задачи исследования:

1) рассмотреть аудирование как вид речевой деятельности

2) определить особенности формирования навыков аудирования в младших классах;

3) проанализировать УМК по английскому языку и опыт работы педагогов по формированию навыков аудирования на уроках английского языка в младших классах;

4) предложить систему упражнений для формирования навыков аудирования у учащихся младших классов

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

1) анализ (при работе с литературой, стандартами, программами, учебниками, статьями);

2) моделирование (при разработке комплекса упражнений);

3) обобщение, систематизация.

Практическая значимость заключается в разработке комплекса упражнений на развитие навыков аудирования на английском языке у учащихся младших классов.

Материал исследования изложен в следующей последовательности:

- введение;

- две главы, объединяющие четыре параграфа;

- заключение;

- список литературы;

- приложение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ АУДИРОВАНИЯ В МЛАДШИХ КЛАССАХ

1.1 Аудирование как вид речевой деятельности

Аудирование - это понимание воспринимаемой речи на слух. Оно представляет собой перцептивную, мыслительную, мнемическую деятельность. Перцептивную - потому что осуществляется восприятие, мыслительную - потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.; мнемическую - потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сравнения с эталоном, хранящимся в памяти [5, c. 54].

Аудирование является совершенно самостоятельным, специальным, активным видом деятельности. По мнению К.И. Саломатова: «Аудирование является активным мыслительным процессом, направленным на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, что предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение соответственно изменившейся ситуации и особенностям речевого потока» [40, c. 51].

Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникациeй, оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, объединять их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. При этом процесс восприятия проходит в определенном нормальном темпе, свойственном для данного языка, из разных источников, при естественных помехах речевого и неречевого характера.

Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение и аудирование - две взаимосвязанные стороны устной речи. Фазы слушания и говорения в общении чередуются. Аудирование не только прием сообщения, но и подготовки во внутренней речи ответной реакции на услышанное.

«...Для того, чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение - в процессе понимания» [14, c. 28]. Действительно, чтобы сказать, надо услышать, «...говорение и слушание... объединены общностью способов формулирования мысли посредством языка» [16, c. 42].

Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности, когда происходит восприятие -понимание - активная переработка информации, получаемой из речевых сообщений - при аудировании через слуховой канал, при чтении через зрительный канал. Чтение представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая - вслух или про себя, - человек как бы слышит воспринимаемый текст.

Аудирование, является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Во-вторых, слушающий не в состоянии что-либо изменить, не может приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями. В-третьих, существует целый ряд объективных трудностей, препятствующих пониманию речи с первого раза:

- трудности, обусловленные условиями аудирования;

- трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи;

- трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала.

К первой группе трудностей относятся внешние шумы, помехи, плохая акустика. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. Однократность и кратковременность предъявления информации требует от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста. Темп, задаваемый говорящим, не может быть отрегулирован слушающим. Быстрый темп предъявления информации всегда затрудняет ее восприятие. Установлено, что оптимальным для слушающего является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения. Однако темп речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный, поэтому предъявление аудиотекстов в таком темпе нецелесообразно. Естественно, а темп будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать препятствием для понимания. Преодоление этой серьезной трудности аудирования, как считает Н.В.Елухина, может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для облегчения понимания на начальном этапе будут паузы между фразами. Такие паузы, не искажая правильного интонационного рисунка фразы, не снижая абсолютного темпа речи, дают возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании [12, c. 80-81].

Ко второй группе трудностей относятся особенности дикции, тембра, паузации, нарушения артикуляции (картавость, шепелявость, заикание), возрастные особенности, различные акценты и диалекты. Очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность общаться с людьми разного возраста.

К трудностям третьей группы относится использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур. Наличие в аудиотексте омофонов (son - sun), употребление слов в переносном значении, многозначных слов, интернационализмов, имеющих в иностранном языке другое значение, так называемых «ложных друзей переводчика» (magazine, complexion) отвлекают слушающего от содержания, что затрудняет понимание [12, c. 82].

Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических - гораздо легче фабульные, чем описательные. Знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух. Вопрос о целесообразности включения в тексты для аудирования незнакомого материла не вызывает сомнения, так как совершенно очевидно, что в речи носителя языка, к аудированию которой мы готовим учащихся, он обязательно будет встречаться.

Важно определить, на каком этапе обучения следует включать незнакомый языковой материал, в каком количестве и какой именно. Большинство методистов считают, что на начальном этапе тексты следует строить на знакомом языковом материале, а на среднем и старшем этапах аудиотексты должны содержать некоторое количество неизученного языкового материала, наличие которого не препятствует пониманию смысла этих текстов. Количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов текста. Что же касается грамматического материала, то в тексты для аудирования рекомендуется включать те неизученные явления, о значении которых можно догадаться по контексту, а также формы, которые совпадают либо с формами родного языка, либо уже изученными явлениями иностранного языка [18, c. 140].

Особую группу составляют трудности, связанные с овладением социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие знаний норм пользования языком в соответствии с ситуацией, невладение ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера.

В ходе аудирования слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т.д. Успешность аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки.

Таким образом, аудирование, используемое в качестве средства обучения, призвано стимулировать учебную и коммуникативную деятельность учащихся, обеспечить управление процессом обучения, поскольку все время имеется обратная связь, и создавать благоприятные условия для овладения иностранным языком.

1.2 Особенности формирования навыков аудирования в младших классах

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения и новые примерные программы закрепляют линию на раннее обучение, что положительно сказывается на развитии не только иноязычной коммуникативной компетенции, но и общей коммуникативной компетенции учащихся, а также позволит достичь более высоких личностных и метапредметных результатов обучения [47].

Интегративной целью обучения иностранному языку в начальных классах является формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме.

По мнению Гальсковой Н.Д. и Никитенко З.Н., в качестве цели начального языкового образования выступает формирование у младших школьников элементарных черт вторичной языковой личности, делающих их способными к межкультурной коммуникации на элементарном уровне. Такое понимание цели означает, что, во-первых, овладение детьми языком как средством общения, во-вторых, усвоение различной внеязыковой информации, и, в - третьих, развитие таких качеств, которые необходимы для адекватного общения и взаимопонимания представителей различных культур [8, c. 115]. Обучение аудированию при обучении иностранному языку в начальной школе cопутcтвует доcтижению cледующих задач, которые прописаны в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования [8, c. 117]:

? формирование представлений об иностранном языке как средстве общения, позволяющем добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими / пишущими на иностранном языке, узнавать новое через звучащие и письменные тексты;

? расширение лингвистического кругозора младших школьников; освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке на элементарном уровне;

? обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования иностранного языка как средства общения;

? развитие личностных качеств младшего школьника, его внимания, мышления, памяти и воображения в процессе участия в моделируемых ситуациях общения, ролевых играх; входе овладения языковым материалом;

? развитие эмоциональной сферы детей в процессе обучающих игр, учебных спектаклей с использованием иностранного языка;

? приобщение младших школьников к новому социальному опыту за счет проигрывания на иностранном языке, различных ролей в игровых ситуациях типичных для семейного, бытового, учебного общения;

? духовно - нравственное воспитание школьника;

? развитие познавательных способностей, овладение умением координированной работы с разными компонентами учебно-методического комплекта (учебником, рабочей тетрадью, аудиоприложением, мультимедийным приложением и т.д.), умением работы в группе;

? формирование у учащихся способности к организации своей учебной деятельности посредством освоения системы личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий (в том числе ИКТ - компетентности) [8, c. 117].

Примерная основная образовательная программа начального общего образования диктует следующие требования к обучению аудированию на иностранном языке:

Воспринимать на слух и понимать:

- речь учителя и одноклассников в процессе общения на уроке и вербально /невербально реагировать на услышанное;

- небольшие доступные тексты в аудиозаписи, построенные в основном на изученном языковом материале, в том числе полученные с помощью средств коммуникации [10, c. 60].

Итак, в процессе аудирования решаются две цели. Учащиеся должны научиться понимать общее содержание текста и научиться осуществлять (полное) детальное понимание содержания текста.

Рассмотрим далее особенности аудирования младших школьников.

Дети располагают значительными резервами развития в младшем школьном возрасте. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений. С поступлением ребенка в школу в число ведущих выдвигается учебная деятельность, наряду с общением и игрой.

Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их продуктивность, производительность и устойчивость. Например, на уроках школьнику с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, воспринимать и усваивать все то, о чем говорит учитель.

По наблюдениям специалистов, преподаватели речевых дисциплин обычно недооценивают специфику навыков аудирования, считая, что данные навыки создаются в процессе выработки навыков говорения сами собой. Традиционные методы преподавания иностранного языка ограничиваются формированием речевых умений в чтении, письме, которые обеспечивают письменную речевую деятельность, частично - в говорении, обеспечивающем устную речевую деятельность. Другой вид устной речи -- аудирование -- был и остается без должного внимания педагогов. Ситуация в настоящее время такова, что в школе не всегда учат эффективно слушать, целенаправленное обучение аудированию как виду речевой деятельности недостаточно обеспечено методически в области преподавания. Школьный курс иностранного языка построен таким образом, что языку как средству общения учат много лет, а самому общению, с учетом специфики различных видов речевой деятельности, нередко учат эпизодически [13].

Недостаточно изучены и закономерности аудирования у детей разных возрастных групп. Эта проблема изучалась И.А. Зимней, ею проведены исследования психологических особенностей слушания в разных возрастных группах. И.А. Зимняя отмечает, что сохранение воспринятого на слух текста зависит, прежде всего, от установки, данной слушающему [15].

А.Г. Комм, анализируя пересказы младших школьников, отмечает их сжатость и краткость, которые основаны не на обобщении, а на упрощении, объединении содержания. По мнению А.Г. Комма, «воспроизводились по преимуществу отдельные факты, подробности, детали в плане какой-то собственной конструкции» [21]. В воспроизведении младших школьников находит отражение незрелость, слабость, мысли, неумение систематизировать материал. Также преобладает установка на дословное воспроизведение подлинника. Младшие школьники, подчеркивает С. Л. Рубинштейн, связаны в осмыслении воспринятого материала не только его речевой формой, но и его структурой [39].

Трудности в осмыслении воспринимаемого материала, наблюдающиеся в младшем школьном возрасте, объясняются несовершенством операций анализа, синтеза и обобщения. В детской психологии выделяют возрастные этапы становления способности к обобщению у ребенка. В младшем школьном возрасте обобщения становятся уже достаточно точными, полными и относятся в основном к сфере представлений и эмпирических понятий. В силу несовершенства у младших школьников операций синтеза, сравнения, анализа, абстракции и обобщения им недоступен уровень теоретического мышления, что проявляется в осмыслении в процессе чтения и аудирования.

Исследователь Н.А. Менчинская установила, что из-за отсутствия «на первых этапах у ребенка соответствия между синтезом и анализом» на требование составить план к тексту ребенок «почти дословно повторяет текст, т. е. воспроизводит синтез, осуществленный автором текста, не будучи способен самостоятельно произвести анализ текста, выделить из него существенные мысли» [31, c. 68]. На следующем этапе ребенок вычленяет отдельные сочетания слов, но каждое из них обладает крайне малой мерой обобщенности и поэтому не может выразить существенную мысль рассказа, т. е. выполнить функцию синтезирования.

В условиях учебной деятельности, когда осмысление учебного материала осуществляется с целью решения той или иной учебной задачи, особое значение приобретает умение различать разные задачи восприятия, которое основано на теоретическом обобщении. Поскольку учебная деятельность предполагает формирование научных знаний, основанных на теоретическом уровне обобщения, то и решаемые в процессе учебной деятельности учебные задачи должны решаться на основе теоретических, а не эмпирических обобщений. Следовательно, и аудирование как средство осуществления учебной деятельности требует развитого теоретического обобщения. Если этого уровня обобщения учащиеся не достигнут, им становится недоступно и успешное решение учебных задач, в том числе тех, средством выполнения которых является аудирование.

Психологические особенности аудирования младших школьников могут быть раскрыты также при помощи языкового анализа текстов произведений, который включает анализ семантических, лексических, стилистических особенностей и ошибок, допускаемых младшими школьниками. Они обусловлены, прежде всего, особенностями аудирования как процесса, который ограничен во времени и не дает возможности возврата к непонятому или неуслышанному [13].

У ребенка младшего школьного возраста происходит не логическое осмысление аудио-текста, а эмоциональное, экспрессивное. Образность детского восприятия, его непосредственность приводит к чувственному, творческому осмыслению того, что больше всего поразило детское воображение. Еще одной психологической особенностью аудирования у младших школьников является то, что верно понятое смысловое содержание текста не сочетается у них с осознанием, осмыслением языкового оформления этого смысла. Такое осознание является одним из условий, которое необходимо для точного понимания аудиотекста и для успешного выполнения учебной задачи. Отсутствие такого осознания приводит к нарушениям в лексической сочетаемости употребляемых учащимися в пересказе слов, к нарушениям грамматической связи.

Деятельность слушания, т. е. восприятие и понимание услышанного текста, совершенствуется к концу обучения в начальной школе. В этот период зависимость сохранения материала при слушании зависит от характера установки. Коммуникативная установка (установка на передачу услышанного) в большей степени, чем мнемическая (установка только на запоминание) способствует сохранению и дальнейшему воспроизведению воспринятого теста. Она стимулирует более точную, полную и правильную передачу предметного плана прослушанного текста. Коммуникативная установка увеличивает лексическую насыщенность, т. е. появление новых слов текста по отношению к исходному тексту, сохраненному и воспроизводимому после прослушивания.

Исследование И.А. Зимней показало, что характер передачи воспринятого на слух текста зависит от учебной задачи, которую ставит учитель перед учеником [16]. Это могут быть задачи, которые предполагают ответ на вопрос, пересказ и т. п. Конкретные задачи слушающего группируются в основном вокруг трех установок: познавательной (узнать, понять), мнемической (запомнить) и коммуникативной. Специалисты указывают, что эффективнее, чем просто «понять и запомнить», будут задачи, имеющие исследовательский характер (совместно с педагогом провести доказательство, найти решение и т. п.) [16, c. 118].

Особенности аудирования младших школьников проявляются не только на уровне коммуникативных установок, но и в различных видах аудирования. Можно отметить, что различают разные виды аудирования- и, соответственно, обучение соответствующему коммуникативному, вербальному и невербальному поведению. Например, в формальной и неформальной обстановке обыденного общения учащиеся должны уметь демонстрировать признательное аудирование, т. е. показать словами и невербальными коммуникативными средствами, что слова собеседника восприняты, оценены и слушающий признателен говорящему. Эмпатическое (сопереживающее) аудирование - это умение выразить свою заинтересованность в предмете разговора. Это важное умение, которым должен владеть младший школьник [37, c. 218].

У детей младшего школьного возраста глобальное аудирование находится на низком уровне развития. Это проявляется в неумении точно вычленять в информации главное, в неумении прогнозировать [13].

Детальное аудирование, так же, как и глобальное, требует у младших школьников дальнейшего развития. Оно требует концентрации внимания, так как речь учителя и учащегося звучит однократно, а требуется полностью «вычерпать» из нее нужную информацию. Детальное аудирование предназначено для обучения школьников воспринимать в полном объеме сообщение на базе знакомого лексико-грамматического материала. Такое слушание необходимо школьнику при участии в дискуссиях и диспутах. Для развития этого вида аудирования используется ряд приемов: формулирование задания перед восприятием детьми сообщения, создание учителем четкой установки на слушание, фиксирование ключевых слов и др. Также учителю важно научить младших школьников умению уточнять не понятое или не услышанное в сообщении, научить необходимым для этого этикетным формулам [42, c. 102].

Критическое аудирование имеет место тогда, когда надо выразить свое мнение о прослушанном, прокомментировать и оценить ответ товарища. Этот вид аудирования представляет особую сложность для младших школьников, так как учитель не всегда обучает детей способам критического аудирования. В критическом аудировании младшему школьнику необходимо не только критически воспринимать текст, но и выстроить текст доказательства, высказать мнение о прослушанном, аргументировать свою оценку. При критическом аудировании испытываемые школьником затруднения обусловлены сложностью самого процесса слушания и сложностью создания текста после восприятия.

Информативное и инструктивное аудирование успешно используется при обучении иностранному языку, чего нельзя сказать об аудировании эмоциональном. Невнимание к эмоциональной стороне учебного процесса, по мнению А. А. Леонтьева, может стать причиной угасания у школьников желания учиться [28]. Оно особенно важно для процесса коллективного обучения аудированию, так как, по наблюдениям психологов, «при коллективном аудировании впечатление усиливается: ученики действуют друг на друга, «заражают» друг друга своими эмоциями» [28, c. 118].

Заканчивая параграф, отметим, что овладение аудированием дает возможность реализовать образовательные, воспитательные, развивающие цели образовательного процесса. Обучение аудированию предполагает формирование умения внимательно вслушиваться в звучащую речь, умение предвосхищать содержание высказывания, воспитание культуры слушания. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух заключается в том, что развивается память ребенка, прежде всего слуховая память, которая важна для обучения школьника.

Выводы по первой главе

В первой главе выпускной квалификационной работы были рассмотрены теоретические аспекты формирования навыков аудирования в младших классах. В результате можно сделать следующие выводы:

1) Аудирование - это понимание воспринимаемой речи на слух. Оно представляет собой перцептивную, мыслительную, мнемическую деятельность. Аудирование является совершенно самостоятельным, специальным, активным видом деятельности.

2) Анализ особенностей аудирования учащихся показывает, что умение младших школьников слушать не становится эффективным без специально организованной и целенаправленной работы над аудированием как видом речевой и учебной деятельности и всей совокупностью входящих в них компонентов -- предметов деятельности.

3) По наблюдениям специалистов, в школьной практике не наблюдается существенных отличий между умениями, связанными с аудированием, у первоклассников и более старших школьников. Следовательно, необходимо выстраивать содержание воспитания и обучения таким образом, чтобы обучать именно речевой деятельности аудирования как целенаправленному, активному, мотивированному процессу приема сообщения, организованному специально отработанными средствами (язык) и способом (речь) формирования и формулирования мысли в общении людей друг с другом.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ АУДИРОВАНИЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В МЛАДШИХ КЛАССАХ

аудирование английский младший класс

2.1 Анализ УМК и опыта работы педагогов по формированию навыков аудирования на уроках английского языка в младших классах

В данном параграфе исследования были поставлены две задачи:

1) провести анализ различных УМК по английскому языку для 2-го класса с точки зрения формирования навыков аудирования у младших школьников. Мы избрали 2-й класс, потому что это первый год изучения языка и начало становления слухового восприятия иноязычной речи; и именно здесь ученики встречают наибольшие трудности, связанные с пониманием речи на иностранном языке;

2) провести анализ опыта работы педагогов по формированию навыков аудирования, рассмотреть методы и приемы, используемыми педагогами в указанном направлении обучения на уроках английского языка в младших классах.

Обратимся к первой задаче параграфа - анализу различных УМК по английскому языку для 2-го класса.

Для анализа мы выбрали учебно-методические комплекты (далее - УМК), получившие наибольшее распространение на территории РФ и рекомендованные Министерством образования и науки:

- «Enjoy English» (М. З. Биболетова и др.) [3; 4];

- УМК «Spotlight» (Н. И. Быкова и др.) [6; 7];

- УМК «English» (В. П. Кузовлев и др.) [23; 24];

- УМК «Английский язык» (З. Н. Никитенко) [32; 33].

Анализ каждого УМК мы выстроили в определенной логике:

- заявленные авторами цели развития навыков аудирования у учащихся;

- учебный материал, на котором данные цели получают свою реализацию;

- система упражнений, обеспечивающая достижение поставленных целей.

УМК «Enjoy English».

Цели: научить второклассников различать на слух звуки, звукосочетания, слова, предложения английского языка, а также полностью понимать на слух с опорой на наглядность (иллюстрации) небольшие сообщения, построенные на знакомом лексико-грамматическом материале [6].

Для обучения пониманию сообщений на слух в учебнике используются:

1) тексты песен, стихов, рифмовок, которые учащиеся слушают и заучивают наизусть;

2) тексты упражнений для формирования технических навыков чтения;

3) тексты для аудирования.

Анализ показал, что в данном УМК содержание несколько противоречит целям, поскольку слуховое восприятие невозможно развить через чтение (когда дети слушают диктора с опорой на печатный текст и читают-повторяют за диктором). Акцент в УМК делается на формировании у младших школьников произносительных навыков, для чего используются упражнения с использованием:

а) простой имитации, то есть копирования произношения учителя или диктора в аудиозаписи, когда ученики слушают и повторяют текст хором и индивидуально;

б) осознанной имитации, предполагающей объяснение артикуляции звуков, например, имитация жужжания пчелы и пр.;

в) имитации, основанной на осознании различий в произношении звуков и в сопоставлении их со звуками родного языка.

Упражнения такого рода представляют собой, по сути, фонетическую зарядку как неотъемлемый компонент урока ИЯ во 2-м классе. Что касается упражнений на развитие умения аудирования (специальные аудитивные упражнения - по терминологии авторов) сюжетных текстов с опорой на картинки, то их выполнение предполагает определенную сформированность навыков аудирования у второклассников.

Единственным исключением являются упражнения, развивающие способность учащихся к звуковому синтезу, такие как: «Назови слова, в которых есть звуки [i], [z], [f]…», и такие упражнения, безусловно, способствуют развитию ориентации учащихся в звуковой системе языка, поскольку включены во все уроки. Однако очевидно, что развитие одного умения не представляется достаточным для формирования способности младшего школьника воспринимать и понимать иноязычную речь на слух.

Упражнения на прослушивание слов без опоры на печатный текст с целью дифференциации детьми долготы и краткости звуков (уроки 18, 28) и с целью распознавания отсутствующих в родном языке звуков (урок 25) являются фрагментарными и не представляют системы. Предлагаемые авторами упражнения на дифференциацию гласных и согласных букв (урок 36), когда дети слушают аудиозапись и повторяют слова за диктором, следя по тексту упражнения (подчеркивают зеленым и синим карандашами гласные и согласные буквы), упражнения «Послушай и прочитай слова» имели бы смысл и способствовали бы развитию слухового восприятия, если бы не было опоры на печатный текст.

Основной корпус упражнений, таким образом, направлен на развитие произносительных навыков, которые формируются через чтение, где слуховое восприятие не задействовано. Подобные упражнения необходимы, они обучают технике чтения и развивают произносительные навыки ученика и его зрительное восприятие, но не слуховое. Опора на зрительный текст снижает ценность упражнений в аспекте развития навыков аудирования у младших школьников.

Вывод: в данном УМК развитие навыков аудирования в целом не является объектом овладения младшими школьниками ни на уровне целей, ни на уровне технологии.

УМК «Spotlight».

Анализ показал, что его авторы также не ставят цели развития навыков аудирования. Предлагаемые детям упражнения направлены на формирование произносительных навыков и навыков чтения, но не на развитие слухового восприятия иноязычной речи. Эти упражнения сводятся к прослушиванию «букв» (!), слов и текстов (диалогов, стихов и скороговорок), содержания которых дети не понимают, поэтому их деятельность сводится к механическому повторению за диктором.

Упражнение: «Слушай и повторяй за диктором» является самым распространенным, причем прослушивание текста или слов всегда происходит с опорой на печатный текст. Прослушивание и заучивание текстов не способствует развитию фонематического слуха учащихся и, более того, не способствует когнитивному развитию учащихся.

УМК «English».

Анализ показал, что в данном УМК уделяется большое внимание развитию способности младших школьников к аудированию. Этот вид речевой деятельности используется, по замыслу авторов, как средство развития фонематического и интонационного слуха, способности детей к имитации, а также как средство расширения объема оперативной слуховой памяти и развития догадки на основе звукового образа слова. Ученики учатся понимать высказывания одноклассников, речь учителя и содержание коротких связных текстов, начитанных носителями языка.

Для формирования умения восприятия речи на слух разработаны комплексы упражнений в рубриках: «Follow the leader», «Foley artist», «Учитесь слушать и слышать». Ставится задача формирования произносительных навыков, которая справедливо связывается с говорением и правильным интонационным оформлением основных типов предложений.

Большую часть упражнений составляют упражнения (рубрика «Follow the leader»), развивающие способность детей к имитации, например «Repeat after me»; «Повторяй за мной (или за диктором)».

Однако такие упражнения, как мы отметили выше, не развивают у второклассников способность к смыслоразличению, без которой иноязычный фонематический слух не может функционировать. Кроме того, тренировка детей в произнесении звуков не включена в контекст общения, то есть не является коммуникативно оправданной. Слушать и повторять звуки без мотива детям неинтересно и в определенной степени бесполезно для их когнитивного развития.

Полезным для развития фонематического слуха можно считать упражнения на звукоподражание в рубрике «Foley artist», когда учащиеся прослушивают запись и передают звуки окружающего мира, звуки природы и животных. Упражнение является интересным для детей младшего школьного возраста, однако присутствие зрительной опоры в виде текстов, написанных знаками транскрипции, несколько снижает его ценность в рассматриваемом нами аспекте.

Ценным для развития навыков аудирования представляется упражнение, при выполнении которого дети прослушивают пары слов, произносят в каждой паре тот звук, которым одно слово отличается от другого (Jayday, sin-sing, red-zed, day-die, right-light, bad-bat, bean-bin, piece-peas, lark-like, fell-well, whale-veil, worse-verse, freethree, close-clothe, face-faith, fan-van, save-safe, feel-wheel). Единственное, что снижает когнитивную значимость таких упражнений, это использование в них лексики, которой дети не владеют: трудно представить, что на первых неделях обучения английскому языку они знакомы с такими словами, как sin, lark, fell, veil, clothe, faith, safe, wheel.

В приложении к исследованию представлены фотографии с упражнениями на аудирование из данного учебника с пояснениями (см. Приложение).

УМК «Английский язык».

Анализ показал, что он принципиально отличается от всех остальных организацией первого года обучения, в котором выделен специальный пропедевтический курс устного иноязычного общения (1-я четверть) и в котором овладение детьми языком следует природосообразной стратегии «от звука и фонологической способности через транскрипцию к букве». Развитие фонологической способности и создание условий для ориентировки второклассников в звуковой системе ИЯ выдвигается автором в качестве центральной задачи.

В области слухового восприятия также ставятся задачи научить второклассников в условиях непосредственного общения, в том числе и с носителями языка:

- понимать и реагировать на устное высказывание партнера по общению в пределах сфер и тематики, обозначенных Примерной программой;

- понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными игровыми ситуациями в классе;

- понимать общее содержание учебных и аутентичных текстов с опорой на зрительную двигательную наглядность и реагировать на их содержание вербально и невербально.

Реализация заявленных в книге для учителя целей становится возможной за счет четко выстроенной системы упражнений, направленных на развитие способности учащихся к фонологическому осознанию иноязычной речи. В рамках курса устного иноязычного общения упражнения, тренирующие детей в слуховом восприятии и смыслоразличении звуков и слов, являются значимой частью сюжета каждого урока и, что ценно, являются коммуникативно оправданными.

Приведем пример (урок 11): «Никто не смог купить семена, потому что по дороге их кусали комары и пчелы. Комары жужжали так: [z-z-z]. Пчелы жужжали так: [р-р-р-]. Как жужжали комары? Пчелы? А теперь слушайте! Если услышите звук комара [z], хлопайте в ладоши, чтобы его отогнать. Если услышите звук пчелы [р], сидите тихо, чтобы она вас не укусила. А теперь слушайте внимательно, кто прилетел: комары или пчелки. Молодцы! Все пчелы и комары улетели!»

Подобные упражнения развивают способность ученика к смыслоразличению, что является основой фонологической способности, и, кроме того, способствуют когнитивному развитию ученика, предоставляя ему возможность сопоставлять, сравнивать, размышлять, постигая смыслоразличительную роль звуков на основе слухового восприятия.

Специальные упражнения на соотнесение со значением звуковых образов слов, содержащие оппозиционные пары звуков типа [i]-[i:], [s]-[o], [z]-[р] представлены широко в учебном материале курса устного иноязычного общения. Развитие навыков аудирования обеспечивается также упражнениями на звуковой анализ слова (в каждом уроке 1-й и 2-й четверти 2-го класса), когда учащиеся называют слова, используя тематическую лексику, в состав которых входит звук, заданный учителем: «Ребята, мне очень нравится английский звук [p]. Назовите слова - продукты питания, в которых спрятался этот звук».

Упражнения на формирование у детей умения анализировать звуковой состав слова - одно из значимых умений аудирования - всегда сопровождаются интересными игровыми задачами (в отличие от других УМК), что имеет эмоциональный отклик у второклассников, вызывает их интерес и способствует лучшему овладению языком.

Система упражнений, развивающих слуховое восприятие иноязычной речи, является эффективной, поскольку учитывает психофизиологические закономерности развития речевой способности в младшем школьном возрасте. Следует заметить, что работа над звуковым образом слова и его слуховосприятием продолжается во 2-й четверти 2-го класса, когда ученик начинает овладевать знаками транскрипции. Мы полагаем, что это важный этап в развитии как навыков аудирования, так и в развитии иноязычной речи в целом, поскольку помогает детям не только понять звуковую систему языка, но и легко освоить технику чтения и письма на английском языке.

Становлению навыков аудирования в 1-м и 2-м полугодии способствуют упражнения на развитие умения аудирования без опоры на печатный текст. Анализ учебника показал, что каждый его урок начинается с прослушивания коротких текстов с опорой на картинки и выполнения предтекстовых и послетекстовых заданий. Дети приступают к освоению алфавита, техники чтения и письма только тогда, когда у них создана ориентировка в звуковой системе английского языка, что облегчает овладение техникой чтения и письма.

Представленная в УМК технология развития слухового восприятия речи гармонично взаимодействует с системой обучения родному языку в начальной школе, где также выделяется пропедевтический этап, предполагающий работу над звуками родного языка как основы успешности чтения и письма.

Вместе с тем и в данном УМК отсутствуют упражнения на развитие таких умений, составляющих навык аудирования, как умения соединять последовательность звуков в слово (учитель произносит:

- [b-e-d] - ученик «соединяет» эти звуки в слово и говорит: [bed];

- умения передать с помощью действий (например, простучать ладошкой) ритмический рисунок фразы, воспринятой на слух;

- умения выделять на слух рифмующие слова.

Таким образом, проведенный нами анализ всех учебно-методических комплектов позволяет сделать следующие выводы:

1) Навык аудирования младших школьников как важная составляющая развития их способности к иноязычному общению не выделяется в качестве объекта овладения в УМК по английскому языку.

2) Исключение составляет УМК, созданный под руководством З. Н. Никитенко, в котором данная способность развивается целенаправленно, начиная с первого урока. Но и эту авторскую технологию нельзя признать в полной мере эффективной, поскольку система упражнений не является полной и отсутствует стратегия совершенствования навыков аудирования в 3-м и 4-м классах.

3) Отсюда значимость проблемы создания такой системы упражнений, которая бы была, во-первых, ориентирована на развитие всех умений в аудировании, а во-вторых, учитывала специфику пропедевтического (2-й класс) и основного этапа (3-4-й классы) начального иноязычного образования.

Перейдем далее к решению второй задачи данного параграфа и обратимся к опыту работы педагогов по формированию навыков аудирования на уроках английского языка в младших классах.

Первый рассматриваемый нами опыт - это работа педагогов Е.К. Ибакаевой и М.Л. Кусовой. В статье «Совершенствование умений аудирования младших школьников в учебной деятельности» [18] авторы рассматривают основные проблемы, связанные с обучением аудированию, и предлагают приемы, игры и методы, которые может использовать учитель начальных классов. Также в статье показано, на каком этапе и в какой последовательности следует обучать аудированию младших школьников.

По мнению Е.К. Ибакаевой и М.Л. Кусовой, существуют по крайней мере два возможных варианта обучения аудированию. Первый предлагает выполнение специальных упражнений, в которых аудирование является целью обучения, отдельным самостоятельным видом речевой деятельности. Другой вариант включает комплексные неспециальные упражнения, в которых аудирование сочетается с элементами говорения, чтения и письма. Аудирование при таком подходе выступает средством обучения другим видам речевой деятельности. На взгляд педагогов, целесообразно объединить оба варианта: учить аудированию как цели, затем как средству, а система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные, так и неспециальные речевые упражнения.

Интересным считаем мнение педагогов о том, что развитию у учащихся психофизиологических механизмов аудирования способствуют упражнения, формирующие следующие умения:

- сосредоточение внимания на содержании высказывания или на отдельных вопросах этого содержания;

- выделение ключевых слов текста и смысловых сцеплений ключевых слов;

- разграничение существенного и несущественного, основной и детализирующей информации;

- удерживание в памяти большого количества фактов (деталей);

- способность догадываться о содержании высказывания по заголовку, о строении фразы по началу (по структуре), о значении слова по контексту;

- формулирование промежуточных и окончательных выводов в процессе осмысления услышанного [18].

Другой педагог - Н.Д. Плетнева [37], изучая формирование аудитивных умений учащихся в начальной школе, считает, что наиболее целесообразными для применения в младших классах являются методы: коммуникативный, тренировочный (метод упражнений), информационно-рецептивный и контрольно-проверочный (метод проверки понимания способом выполнения действий, метод множественного выбора (выполнения тестов)).

Контрольно-проверочные методы применяются, как с целью развития умений понимать содержание прослушанного, так и для контроля уровня сформированности аудитивных умений и навыков. Реализация этих методов осуществляется через систему таких приемов:

- слушание ряда слов, соотнесение их с рисунком;

- распределение прослушанных слов по тематическому принципу на две группы;

- определение «лишнего» слова среди ряда прослушанных;

- слушание текста и соотнесение его с серией рисунков, которые полностью иллюстрируют его содержание (соответствуют ли рисунки содержанию прослушанного?);

- слушание и соотнесение содержания воспринятого на слух с серией рисунков, размещенных в другой последовательности;

- нахождение разногласий между содержанием прослушанного и рисунком;

- выполнение действий по инструкции, рисование по содержанию прослушанного и др. [37].

Средствами обучения выступают:

- речь учителя и учеников (устное слово);

- специально подобранный дидактический материал (аудиотексты и задания к ним, взятые из учебников, пособий, сборников диктантов, переводов, произведений художественной литературы и т. д., направленные на проверку восприятия услышанного);

- технические средства (магнитофон, радио, телевидение).

Одной из специфических особенностей развития аудитивных умений является работа над аудиотекстом как единым смысловым и синтаксическим целым.

По мнению Н.Д. Плетневой, развитие аудитивных умений возможно только при условии планомерной, целенаправленной работы на уроках изучения языка в процессе выполнения учениками специальных упражнений. Задания должны разрабатываться таким образом, чтобы каждое последующее было тяжелее предыдущего. Опираясь на достижения методической науки и школьной практики, педагог классифицировала упражнения следующим образом:

1. Подготовительные упражнения, которые предусматривают развитие умения определять цель аудирования, выяснять особенности ситуации общения, создавать первичное представление о возможном содержании высказывания, прогнозировать его общий характер.

2. Упражнения основного этапа: