Социогенетический код педагогики культуры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Социогенетический код педагогики культуры

Быкасова Л.В.

д.п.н., профессор Таганрогского института им. А.П. Чехова (филиала) Ростовского государственного экономического университета

moeve-25-moeve@yandex.ru

В формировании личности велика роль культуры и конкретных педагогических практик, способствующих освоению достижений духовного труда и форм его материализации.

Культура - важнейшая характеристика человеческой жизнедеятельности; аккумуляция человечеством опыта познания действительности; результат творчества, свойственного некоторому обществу; совокупность созданных человеком материальных и духовных ценностей; человеческая способность эти ценности производить и использовать» [10]. культура педагогический социогенетический воспитание

Культура (от лат. cultura - воспитание, образование) обозначает систему исторически развивающихся надбиологических программ человеческой деятельности, поведения и общения, выступающих условием воспроизводства и изменения социальной жизни во всех ее основных проявлениях [5]. Программы деятельности, поведения и общения, составляющие корпус культуры, представлены многообразием различных форм: знаний, навыков, норм и идеалов, поведения, социальных целей и ценностных ориентаций и т.д. Культура хранит, транслирует и генерирует программы поведения и общения людей, которые в жизни играют ту же роль, что и наследственная информация (ДНК) в клетке или сложном организме.

В разработке проблематики культуры существует нескольких линий:

1. Культура рассматривается как процесс развития человеческого разума и разумных форм жизни (французские просветители); как историческое развитие человеческой духовности: эволюция эстетического, морального, научного сознания, обеспечивающих прогресс человечества (немецкий классический идеализм - Г.В. Гегель, И. Кант, И.Г. Фихте; немецкий романтизм - Ф. Шиллер, Ф. Шлегель; немецкое просвещение - Т. Лессинг, И.Г. Гердер).

2. Акцентуализация внимания не на поступательном историческом развитии культуры, а на ее особенностях в различных типах общества; рассмотрение различных культур как автономной системы ценностей и идей, определяющих тип социальной организации (А. Вебер, О. Шпенглер). В XIX-XX вв. при изучении проблематики культуры стали активно использоваться достижения семиотики, антропологии, этнологии; в XXI веке культура рассматривается как «смысловая субстанция».

Культура - информационный аспект жизни общества, это социально значимая информация, регулирующая поведение и общение людей. Ее передача от поколения к поколению возможна благодаря ее закреплению в знаковой форме, в качестве содержания различных семиотических систем [4].

Различают два блока универсалий культуры: категории, фиксирующие наиболее общие, атрибутивные характеристики объектов, включаемые в человеческую деятельность; категории, выражающие предопределение человека как субъекта деятельности, структуру его общения, отношение к обществу. Между указанными блоками универсалий культуры всегда имеется взаимная корреляция, поэтому универсалии культуры возникают, развиваются и функционируют как целостная система [2].

По мнению Н.А. Бердяева, «…культура может быть определена как субъективация человеческого творчества» [1]. В культуре символически выражается духовная жизнь [1]. Культура по О. Шпенглеру - это «сакрализация» человека, стремящегося постичь главное бытие мира по отношению к собственной жизни, и тем самым интенсифицировать его действительность [6].

Взгляд на мир культуры осуществляется коллективом людей, рассматривающим его как ретроспективный опыт «соборных» субъектов, причем в этом взгляде все предметы предстают в символах, в виде образов искусства, эстетики [3].

Термин эстетика (древнегреческое слово “aisthetikos” означает «чувствующий», «чувственный»), введенный А.Г. Баумгартеном, в 1750 году, использовался для обозначения науки о чувственном познании действительности в отличие от логики как науки о рациональном познании ее. Эстетика - философская наука - изучает сферу эстетического как специфического проявления ценностного отношения между человеком и миром и область художественной деятельности людей [5]. По словам А.Г. Баумгартена, эстетика - это учение о познании смысла [8]. Эстетические качества явлений действительности чувственно-конкретны.

Эстетика имеет познавательную, воспитательную, эстетическую функции. О познавательной функции искусства мы говорим в том смысле, что искусство является отражением действительности. Воспитательная функция эстетики - способность понимать прекрасное, влиять на художественное развитие людей. Под эстетической функцией подразумевается воздействие искусства на эстетические чувства людей, способность искусства раскрывать в художественных образах эстетические качества явлений жизни, ее красоту. Ни одна из этих функций не исчерпывает сущности искусства; но все вместе они характеризуют искусство.

Эффективность эстетического воспитания может быть измерена глубиной и гармоничностью развития пяти видов деятельности, составляющих структуру личности: гносеологический, аксиологический, креативный, коммуникативный и художественный, т.е. «что и как она знает, что и как осознает, с кем и как она общается, каковы ее художественные потребности и как она их удовлетворяет».

Эстетическое воспитание не адекватно понятию художественное воспитание, оно гораздо шире и направлено не на одно лишь искусство, а на весь спектр эстетического отношения к миру. Однако в системе эстетического воспитания именно искусству принадлежит особое место. Причины - в уникальности искусства, его необыкновенной способности формировать разностороннюю личность, в возможности все богатство общественного опыта в процессе восприятия искусства превращать в опыт личный - в связи с изначальной комплексностью искусства. При этом искусство в своем воспитательном воздействии направлено на формирование как художественных, так и внехудожественных ее способностей [7].

Эстетическое воспитание связано с такими науками как психология (психология развития и восприятия), философия (вкус, теория восприятия), социология (теории социализации, общественные и социальные ситуации художника и реципиента), эстетика (эстетическая теория и художественная объективизация), естественные науки (биология, нейропсихология), социальная психология (нормы, общественно обусловленное восприятие), культурология (возникновение культуры и ее развитие) и т.д.

Человек является творением культуры; личностью он становится только благодаря усвоению транслируемого в культуре социального опыта. Процесс такого усвоения осуществляется в качестве социализации, обучения и воспитания, а категории «образование»/«художественное образование» и «воспитание»/«художественное воспитание» занимают все более заметное место в основных человекоцентрированных подходах современной науки: аксиологии, культурологи, феноменологии, экзистенциализме.

Художественное образование и художественное воспитание являются основными категориями педагогики культуры. Педагогика культуры характеризуется наличием образовательного потенциала, который определяется ее направленностью на формирование креативной, многогранной и социально ответственной личности, способной к эмоционально-чувственному, ценностному осознанию мира и созидательной активности под влиянием искусства, а также многообразных эстетических объектов и явлений действительности.

Педагогика культуры имеет четырехкомпонентную структуру (инкультурация, социализация, воспитание, образование), в которой отражена ее эволюция, а также развитие художественного образования и художественного воспитания.

Рассмотрим формирование социогенетического кода педагогики культуры на примере немецкой педагогической науки. Критерием периодизации немецкой педагогики культуры является концепт смена общественного идеала, основу которого составляют закономерности динамики социально-экономических, исторических и социокультурных изменений. Немецкая педагогика культуры прошла в своем развитии пять периодов, каждый из которых представлял собой преемственное развитие педагогической системы при сохранении качественного своеобразия каждого периода.

Первый период «Рефлексия и оформление». Этап возникновения и становления основ педагогики культуры (XVI век - 1848 г.) - характеризуется попытками теоретического оформления и введения в практику образования представлений о роли эстетической сферы как факторе формирующего воздействия и специфического проявления ценностного отношения человека к миру в процессе художественной деятельности.

Второй период «Теоретизация и систематизация» (1848-1933 гг.) - появление теоретически оформленных, имеющих развернутую педагогическую проекцию концепций художественного образования, отражающих включение новых видов художественной деятельности (пение, танец, раскрашивание, лепка, работа с трафаретом и др.). Данный этап основан на ведущей роли педагога в организации обучения рисованию и эстетической доктрине геометризма. Основными из них являются концепции диктантного рисования (К. Глинцер) и знакового рисования (И. Шене, А. Шульман), отражающие потребность промышленности в формировании личности, включенной в машинное разделение труда и потенциально готовящие к унифицированному, четкому выполнению рабочих операций и команд. Идеи ученых были зафиксированы терминологически, что позволило ввести в научно-педагогический оборот такие понятия, как геометрическое рисование, диктантное рисование, изображение штампов и форм, знаковое рисование. Данные концептуализации фиксируют рационалистический подход к пониманию изобразительной деятельности, не допуская инициативного экспромта, проявления фантазии, самостоятельного использования художественных средств. Как следует из анализа объема и содержания данных понятий, сущность педагогического процесса усматривалась авторами в развитии способностей учащихся к изображению четких линий, геометрических фигур, отдельных фрагментов мебели, элементов орнамента, светотени. Данный подход нашел методическое обоснование и воплощение в выдвижении требований к использованию учителем методических указаний, имеющих жестко алгоритмизированную форму, содержащих совокупность условий и требований, закрепляющих жесткий дидактический алгоритм, имеющий направленность на выработку исполнительности и учебной дисциплины (Г. Малковский, В. Кандинский). Как следует из анализа материалов, теоретики данного периода уделяли значительное внимание проблеме трансляции и закреплению в художественной деятельности учащихся чужого художественного опыта, связанного с изображением необходимых элементов реальности.

Сложность и многомерность проблемы художественного воспитания немецкой нации основывалась на балансе интересов правившего класса. Национализм внес свою лепту в образовательную политику: радикально политизированная школа стала звеном тоталитарного воспитания целого народа в духе господствовавшей идеологии однопартийного государства. Военная, политическая и промышленная мощь немецкого Рейха должна была обязательно отражаться в эстетике страны. В мае 1933 года рейхсминистром Д. Фриком была объявлена цель немецкой школы: воспитывать политически грамотных людей. В этом призыве впервые прозвучала мысль об идеологически определенном характере образования для «политических солдат», немецкого человека «нового типа». Готовить человека «нового типа» было возможно, по мнению И. Иттена, в школе на уроках эстетического цикла. Основной идеей учения И. Иттена было стремление к синтезу. Форма не была для него автономной. Ученый говорил в своих выступлениях: «Объектом моих педагогических устремлений является человек, как способное к развитию и самоорганизации существо» [3].

Третий период «Концептуализация и фундаментализация» (1933-1949 гг.) - дальнейшее укрепление теоретических основ педагогики культуры, рассматриваемой как совокупность средств и возможностей формирования личности заданного типа путем применения новых видов и техники художественной работы (изготовление плакатов, макетов оружия, геокультурных экспликаций, отражение идеи материнства и этнокультурных символов в изобразительном творчестве, создание мажорных музыкальных композиций и др.). Данный процесс развивается в направлении от подготовки «политического солдата» путем использования примитивных художественных средств (концепции человек - геометрическая фигура, изображение простых предметов, и др.) к формированию человека нового европейского типа, способного к продуктивной коммуникации (концепция визуальной коммуникации, концепция преподавания предмета «Искусство» в школе и др.).

Известно, что изобразительное искусство выступает как средство информации. Простой схематичный рисунок нередко дает более точное и новое представление о предмете природы, чем самый подробный рассказ о нем. Рисунок, красиво и правильно исполненный, очень хорошо запоминается зрителям. Исходя из данного положения, в конце 60-х годов в Германии возникла теории визуальной коммуникации (авторы Н. Деринг, Х. Фрейберг), имевшая цель побуждать субъекта к творчеству, принятию креативных решений, поиску новых форм самовыражения [3].

Четвертый период «Синтез и прогресс» (с 1949 - по 90-е гг. XX века). Данный период характеризуется доминирующей ролью науки в инициативном освоении учащимися содержания учебного предмета «Искусство» при минимальном руководстве данным процессом со стороны педагога (герменевтические практики, элементы искусствознания, включение эргонометрических и инженерных характеристик при дизайн-проектировании). Коренным образом изменяется представление об опыте как источнике познания - расширяется спектр художественно значимых феноменов, соприкосновение с которыми является основой формирования мировоззренческих установок личности. В качестве материала, формирующего личный опыт, используются, наряду с артефактами природы, их художественные экспликации, что позволяет на основе принципа дополнительности осуществлять творческий акт по его доработке. Дидактический алгоритм сводится к выполнению учителем роли консультанта, обеспечивающего должный уровень освоения учащимся художественной действительности посредством опоры на ориентированные на исследование формы организации учебной деятельности.

Преследуя задачу формирования новоевропейской личности, педагогика искусства ФРГ актуализирует личностный и эстетический потенциал всех участников образовательного процесса. С 1990 года в развитии педагогики искусства ФРГ наступил пятый период «Преобразование и генерирование» - процесс дальнейшего усиления научной компоненты учебного предмета «Искусство» посредством расширения трансляции знаний в области искусствоведения и инженерии (фроттаж, коллаж, body-art, ready-made, op-art и др.). Пятый этап в развитии педагоги искусства ФРГ продолжается по настоящее время.

В эволюции педагогики искусства наблюдались восходящие, нисходящие линии развития и два периода стагнации. Первый восходящий период развития длился до 1848 года, ставшего одновременно переломным годом: периодом резкого спада и первым периодом стагнации педагогики искусства, длящегося два десятилетия. Далее, с 1868 до 1933 года отмечается ее восходящий тренд развития.

Развитие педагогики искусства Германии было особенно интенсивным с 1886 по 1905 годы в связи с определенной направленностью и системностью процессов художественного образования и художественного воспитания данного периода. Регулярно проводимые конференции в Дрездене рассматривали положение дел в художественном воспитании, гамбургские конференции анализировали новые тенденции в музыке, мюнхенские встречи были посвящены развитию художественных ремесел. Концепции преподавания изобразительного искусства, разработанные в 1901, 1903 и 1905 годах, способствовали ориентации на человеческие отношения вместо схематично-математических изображений.

Продуктивность развития педагогики искусства отчетливо прослеживается на примере преподавания рисования в школах Веймарской республики. Это стало возможным благодаря таким представителям искусства как Г. Малковский, Г. Корнелиус, В. Кандинский, И. Иттен. В 1919 году Г. Малковский потребовал от Министерства образования соединения народного искусства с искусством элиты для преподавания его в школе как единого предмета. Г. Корнелиус выступал за активное расширение у учащихся абстрактного мышления. В. Кандинского и И. Иттена можно по праву считать первыми организаторами формальных занятий искусством детей и подростков.

С 1933 по 1949 в педагогике искусства наблюдалась резкая нисходящая линия развития, связанная с революционными этапами в развитии немецкого общества: глубокими изменениями в политической, социальной, экономической и культурной жизни, а также периодом стагнации. Данный этап характеризуется отсутствием аттракторов в педагогике, ослабеванием и последующим угасанием научно-теоретической мысли; «точкой замерзания» эмпирического опыта.

В немецкой педагогике искусства существовали перекосы, которые можно проследить, анализируя взгляды ученых Германии 30-х гг. на вопросы художественного воспитания (Г. Мейс, Э. Крик, Ф. Хеум, Р. Бетхер). Г. Мейс и Э. Крик признавали художественным только музыкальное воспитание, а Ф. Г. Мейс пропагандировал в искусстве «форму». Он требовал от учащихся достижений, сообразных виду, которые возникают из простейших навыков, «впитываемых с кровью». Хорошие рисунки, т.е. изображения высокого качества, несут, по его мнению, отпечаток немецкой сути и крови, а муштру в рисовании XIX века Г. Мейс обозначил как «враждебную по крови и духу». Ф. Хеум и Р. Бетхер полагали, что происходящие в мире и искусстве изменения могут быть понятны человечеству только благодаря фашизму, когда пропагандировался новый «эстетический» идеал «крепкого арийца». По мнению Э. Крика, национал-социалистическое воспитание могло осуществляться в Германии благодаря преподаванию искусства в школе. Средством достижения этой цели, по мнению Э. Крика, должны быть курсы, предлагающие упражнения, которые подводят ученика к выражению душевного волнения, начиная с простого ритма и заканчивая бурными плясками, приводящего человека к готовности измениться. В качестве ритмических искусств Э. Крик обозначил музыку и танец. Влияние изобразительного искусства, напротив, исходит благодаря спокойному созерцанию, поэтому оно было исключено Э. Криком из области муз.

Немецкая педагогика искусства 40-х гг. имела специфику, заключавшуюся в ее стремлении к преемственности: идеи немецких философов находили подтверждение в учебном процессе. Р. Бетхер считал, что новое национал-социалистическое мировоззрение предоставляет шансы для превращения в реальность идеи художественного воспитания. В 1937 году Бетхер опубликовал «Основные положения рабочего плана по художественному образованию», где были сформулированы задачи, которые заключались в активном участии в деле воспитания молодежи в духе национально-политической организации всеми доступными средствами художественного образования.

Временной горизонт второго периода упадка и стагнации составляет двенадцать лет, которые предшествуют новому витку развития педагогической науки в контексте появления принципиально иных теоретических конструкций, подготавливающих предпосылки качественно отличного этапа развития педагогической теории. Безоговорочная капитуляция гитлеровской армии в мае 1945 года привела не только к концу Немецкого рейха. Разразившаяся холодная война двух супердержав СССР и США на десятилетия разделила Германию на два враждующих лагеря. Школы и вузы были также втянуты в политические и духовные разногласия. После войны страна находилась в разрухе: не хватало учебных помещений, многие учителя были уволены с работы ввиду своих национал-социалистических взглядов. Молодежь на «Востоке» и «Западе» должна была расти в полностью противоборствующих, противоположных социальных, духовных, политических мирах.

Педагоги западной части страны стали опираться на образовательные реформы Веймарской республики, в восточных землях проходили преобразования, инспирированные советской педагогической наукой. В 1946 году вышел исторический закон «О демократизации немецкой школы», преследовавший три цели: создание единой, государственной, демократической школы, означавший начало восходящего периода развития немецкой педагогики культуры.

Восходящая линия периода развития художественного образования формировалась под влиянием общенаучных методологических концепций, при этом основными подходами к проблемам педагогики искусства были сущностно-онтологический, функциональный, системный, деятельностный.

В восточной зоне в 1948 году была проведена «демократическая школьная реформа», в соответствии с которой в учебный предмет вводились элементы социалистического реализма, которые ограничивали свободу художественного творчества. Главным итогом третьего этапа развития педагогики искусства было формирование человека нового европейского типа, способного к продуктивной коммуникации (концепция визуальной коммуникации, концепция «Новой школе - новое “искусство”» и др.).

В 1949 году произошло историческое разделение Германии на два государства: ГДР и ФРГ. Школа и школьная жизнь в ФРГ стали компетенцией федеральных земель. Школы в Западной Германии стали самостоятельными. Маркерами, определявшими принадлежность педагогики искусства как научно-педагогической концептуализации к парадигме модерна и постмодерна, являлись: для модерна - индивидуализм, конструктивизм, чистота линий и форм, лаконизм, выражавшиеся в унификации требований к производству и методам выполнения художественных работ; постмодерн характеризуется «многостильем» и, как следствие, в творчестве проявляются плюрализм, диалогичность отношений, толерантность.

В послевоенный период учеными проведен сравнительный анализ зарубежных педагогических систем, в результате которого удалось установить, что нет готового педагогического рецепта развития собственного художественного образования, который можно перенести в немецкую педагогику. Опора на отдельные зарубежные новации в области организации художественного образования не означала стагнацию педагогики искусства ФРГ. Развитие художественного образования выражалось в разработке новых методов работы на уроке «Искусство», видов анализа художественных произведений. Например, для понимания искусства школьниками немецкие ученые предложили использовать на занятиях иконологический синтез (предполагает метод объяснения значения произведения, в котором реконструируются события, положенные в основу художественных произведений), предиконографическое описание (предполагает описание формы, значения, ситуации, идентификацию особенностей визуального текста); иконографический анализ (метод исследования мотива, положенного в основу аллегорий, представлений), которые применимы не только к произведениям живописи, но и к другим видам искусства. Вопрос заключался в том, что признается «искусством». Несмотря на все споры об искусстве и не искусстве, возникшие в XX столетии, вопрос о том, что считается искусством до сих пор остается дискуссионным. Как, с помощью какого способа дефинировать искусство: как выражение фантазии, неосознанного, как средство самоутверждения или как «наглядное оружие», как особая форма подражания, познания, открытия?

Педагогика искусства, обращаясь к дефиниции искусства, определяет настоящую сущность «художественного» по трем критериям:

1. В искусстве манифестируется особое представление, наглядное мышление, которое проявляется в знаковых системах: независимо от того, является ли художественное произведение абстрактным или конкретным, двухмерным изображением на плоскости, трехмерным пластическим объектом или многомерным оптическим процессом [9].

2. Благодаря свободе выбора форм выражения и материалов, художественные произведения лишаются рациональной цели повседневной жизни. Это качество заметно тогда, когда художественное произведение еще не достигло всеобщего признания, пока оно не стало общим достоянием или функционирует как символ статуса «богатых слоев» населения.

3. Искусство как особый отпечаток человеческой воли и способности проявляется благодаря аутентичности процесса просмотра и производства, которые соразмерны с тем, что художники придают своим изображениям выразительную силу, реалистичность, необычность в последовательной и адекватно изображаемой форме. В соответствии с этими положениями об искусстве учителя школ ФРГ проводят отбор произведений для учебного предмета «Искусство».

С 90-х гг. XX в. начался пятый период развития педагогики искусства. В последние десятилетия педагогика искусства ФРГ была нацелена на решение нетрадиционных для ее предшествующего периода теоретических и практических проблем: на интеграционные процессы выравнивания образовательного «ландшафта» после объединения страны в 1990 г.; на переориентацию исследовательской деятельности, подготовку научных кадров в новых федеральных землях по западногерманским стандартам; на упразднение сформировавшейся за долгие десятилетия на территории ГДР образовательной системы, на формирование новых «точек роста».

«Точки роста» немецкой педагогики искусства - интенсивное развитие практики художественного образования и художественного воспитания; эмпирические и теоретические изыскания педагогики искусства.

Тенденциями исторического развития немецкой педагогики искусства являются:

а) институциональная трансформация образовательного процесса, при которой наблюдается смена организационных форм и принципов реализации художественного образования в рамках различных социально-культурных пространств. Содержание обучения сводилось к изображению под диктовку простейших геометрических фигур, исключавших модус креативности;

б) изменение характера социальной коммуникации:

первый период - становление практики художественного образования (создание педагогических предпосылок развития у детей школьного возраста навыков художественной деятельности);

второй период - тенденция к сознательному формированию элементов рационального мышления школьников;

третий период - появление коммуникативного дискурса (организация диалогического взаимодействия учителя и учащихся, учащихся между собой);

четвертый период - достижение социальной общности при сохранении индивидуальности каждого ее элемента (учащиеся - равноправные партнеры в выполнении художественного проекта);

пятый период - развитие оптической культуры (применение различных видов анализа художественного текста: формальный, социальный, психоанализ);

в) изменение образовательной парадигмы. Пересмотр концепции образовательной политики привел к возникновению принципиально нового учебного предмета «Искусство», соответствующего времени. «Искусство» включает на теоретическом уровне: теорию визуальной коммуникации, теорию обучения школьников умению видеть, изображать, т.е. «опредмечивать» увиденное, в практической плоскости: всю художественную деятельность школьника.

Список литературы

1. Бердяев Н.А. О назначении человека. - М., 1993.

2. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направление и проблемы // Педагогика. 1996. - № 1.

3. Быкасова Л.В. Современное художественное образование в Германии. Монография. - Ростов-на-Дону, 2004.

4. Дорфман Л., Леонтьев Д., Петров В. Неклассический подход в эмпирических исследованиях искусства. Монография. - М., 2002.

5. Советский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1983.

6. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (конец XIX века - 90-е гг. XX века). Дис.…док. пед. наук. - М., 1998.

7. Hein P. Aesthetische Erziehung und sozialer Wandel oder was nuetzt der jungen Generation die Kunstpaedagogik? //Aesthetische Erziehung. - Berlin, 1993.

8. Otto G. Didaktik der aesthetischen Erziehung // K+U. 1999. - N 237.

9. Pirangelo M. Gegen die Zurichtung des fremden Mittels Kunstpaedagogik //BDK-Mitteilungen. 2001. - № 4.

10. Wienecke G. Kunstpaedagogik und Methodik Kunsterziehung auf Distanz. - Weimar, 1996.

Размещено на Allbest.ru