В статье рассматривается кризис современных подходов к технологиям образования, который выразился в первую очередь в недовольстве получателей и заказчиков образовательных услуг сроками выполнения их заказа, быстрым устареванием полученных знаний, необходимостью непрерывного самообразования или многократной переподготовки. Так же в статье поставлен вопрос о необходимости изучении вопроса взаимосвязи образования и труда - интеллектуального труда.

Ключевые слова: Технологии образования, кризис образования, взаимосвязь образования и интеллектуального труда.

The Abstract: The article reflects the crisis in modern approaches to the technology of education, first of all it reflects the dissatisfaction of customers and consumers of educational services in timelines, rapid obsolescence of received knowledge, necessity of permanent self-education or multiple retraining. Also the article raises the issue of necessity to study the relationship between education and labor - the intellectual labor.

Keywords: Technology of education, the crisis in education, the relationship between education and intellectual labor.

Основное содержание исследования

В современной литературе считается, что с середины ХХ века и по настоящее время обозначился общий кризис мировой системы образования. Науки, технологии, производство стали развиваться невиданно быстрыми темпами. Таким образом, общий объем информации стал удваиваться каждые 5-7 лет (так называемый информационный взрыв - в системе образования об этом феномене говорится крайне мало). Любой человек, будь то дети или взрослые, вынуждены прилагать все большие усилия для того, чтобы быть и оставаться образованной личностью. В России (СССР) в послевоенные годы было введено обязательное семилетнее, затем восьмилетнее образование. В последующий период система образования перешла к полному общему образованию. Любой профессионал, получив образование по той или иной специальности, сталкивается в той или иной мере с проблемой необходимости продолжения образования, пополнения своих даже узкоспециальных знаний. Первоначального образования стало не хватать не только на весь отрезок активной профессиональной жизни и карьеры, но даже на его короткие отрезки. У нас в стране специалисты повышают свою квалификацию, то есть возвращаются в ситуацию образовательного взаимодействия, когда они обновляют свои знания, получают необходимые умения и навыки, сохраняющие их профессионализм и конкурентно способность по отношению к людям, только получившим образование.

Кризис в первую очередь выразился в недовольстве получателей и заказчиков образовательных услуг (автор данной работы считают, что образование нельзя сводить к понятию "услуга") сроками выполнения их заказа, быстрым устареванием полученных знаний, необходимостью непрерывного самообразования (автор данной работы считают, что самообразование сегодня должно стать основой развития личности - "нельзя научить - можно только научиться") или многократной переподготовки. Причинами его явились противоречия между потребностями существовавшего рынка труда в инициативных работниках и недостаточным уровнем личностной и профессиональной активности у выпускников; общественной потребностью в новых субъект-субъектных отношениях и их несформированностью в условиях общего и профессионального образования; большим количеством учебной информации и невысокой эффективностью ее усвоения; высоким уровнем педагогических задач и слабой мотивацией на обучение у студентов и учащихся в целом.

Вместе с тем, всякий кризис (переходной период) имеет и положительную сторону. Он стимулировал научные изыскания в системе методов и технологий обучения.

Первоначально взгляды ученых педагогов, психологов, технологов образования был обращен в прошлое, к анализу накопленного опыта организации процесса образования. Оказалась, что во все времена, даже когда учение было делом избранных (наиболее пытливых, любознательных, одаренных, интеллектуально продвинутых, состоятельных и привилегированных - в этом случае принято говорить о самородках) учебная деятельность не обходилась без определенных "подпорок" в виде телесных или иных наказаний нерадивых учащихся. Объяснение подобному положению дел пытался дать в своих работах В.В. Давыдов [1]. Исследуя процесс происхождения (зарождения) и развития учебной деятельности, он связывал с процессом развития человеческого общества вообще - тезис в основном правильный. По его мнению, образовательная деятельность появляется гораздо позже трудовой деятельности - тезис, по мнению авторов данной работы не достаточно правомерный. Далее излагаются представления В.В. Давыдова. По его мнению, собственно, учебная деятельность появляется тогда, когда разделение труда приводит к возникновению множественных производств и ремесел. При этом одно лишь пребывание в ситуации изготовления, производства чего-либо не позволяет представителям подрастающих поколений обрести необходимые знания и умения, как это было, например, в ситуациях изготовления простейших орудий труда, одежды и украшений, собирания полезных растений, охоты на промысловых зверей и птиц, рыболовства, строительства жилищ и т.п. (по терминологии авторов данной работы - имитационное образование). Развитие трудовой деятельности привело к появлению и накоплению теоретических знаний, носивших первоначально характер секретов мастерства, которые передавались лишь из уст в уста от мастера к ученикам и подмастерьям. Тогда учение имело свой материальный смысл в виде достатка и уважения, которыми пользовался человек, владевший секретами мастерства. Но помимо материальных потребностей у людей есть потребности и духовные. Так постепенно учиться стали не только мастерству, но и наукам, искусствам. Постепенно образованный человек становится не просто носителем профессиональных знаний, умений и навыков, но и человеком, осведомленным в самых разных отраслях знания, широко эрудированным. Степень же образованности определялась количеством знаний, которые человек сумел усвоить, сам же учащийся уподобляется сосуду, ?чистой доске'', наполнить которые есть задача учения. Именно тогда учебная деятельность лишается своего материального смысла или внутренней мотивации, приобретает необходимость компенсировать ее недостаток внешними мотивами или стимулами [2].

Еще одна отличительная особенность учебной деятельности состоит в том, что трудности учения не сводятся к одним лишь затратам умственных и физических сил. Излагаемое далее положение весьма спорно и во многом запутывает логику решения главного вопроса образования. Учиться трудно, поскольку человек не слишком любит ощущать собственную неумелость, ограниченность, видеть превосходство другого или других над собой, что это неизбежно в ситуациях учения, где мастер, или учитель, или профессионал выступает носителем того, чего пока лишен учащийся, даже если он стремиться к овладению этим. Отсюда берет начало страх ошибиться, проявить на деле свою некомпетентность, ограничить свою активность лишь тем, что получается, легко дается. В детстве игра помогает разрешить проблемы неумелости, неподготовленности, боязливости. Развлекательное образование в тот момент присутствует в полной мере, однако это, как правило, в педагогической литературе обсуждается с других позиций, на базе других подходов. Профессиональное образование вытесняет развлекательное образование, а зачастую становится в полную оппозицию к нему.

В XIX веке, когда обучение приобрело массовый характер, к перечисленным негативным мотивам учебной деятельности добавились еще и по-разному складывающиеся отношения учащихся между собой. Различная степень одаренности в области учения - одна из основных причин этого. Те учащиеся, чьи способности оказываются заметно выше или ниже средне групповой нормы, не редко оказываются изгоями в среде сверстников.

Таким образом, в качестве значимых причин низкой удовлетворенности ситуацией, сложившейся в системе образования, выступают:

- особенности учебной деятельности, как деятельности лишенной во многом внутренней мотивации (развлечения в процессе обучения не предусматриваются),

- психологически малой (очень часто отрицательной) привлекательной активности учащегося, сопряженной с ощущением собственной ничтожности, неумелости, порождающей страхи ошибок и наказания, лишенной творческого начала и требующей лишь повторов, копирования чужих достижений.

Такому положению вещей способствуют традиционные (классические, стандартные, профессионально ориентированные и т.д.) технологии обучения, предполагающие однотипное и универсальное усвоение учащимися социально-культурного опыта предшествующих поколений. В то время как в настоящее время наблюдается мощнейший цивилизационный разрыв между поколениями. Передаточным звеном в этом процессе выступает педагог, как носитель этого опыта, а потому от его действий во многом зависит успех учения. Учащийся же превращается лишь в объект труда педагога, чье образование есть забота последнего. Тем самым активность учащегося утрачивает свой прогрессивный развивающий смысл и превращается в рутинную, повседневную работу [4; 5].

Все теории обходят стороной вопрос взаимосвязи образования и труда - интеллектуального труда. Но как только начинается анализ таких связей, сразу, же требуется определить категории труда. В теории труда выделяют следующие базовые категории труда [3]:

• Аксиологическая категория труда. Труд как аксиологическая категория, выражается через отношения: "моральная оценка и самооценка личности собственной трудовой деятельности", "моральный выбор и самопроектирование технологий труда", "проблема соизмеримости ценностей и долга в трудовых процессах". Труд - прежде всего, реализованная природа человека как личности. Каждый человек в своей жизни чего-то достиг, чтото создал или разрушил. Современная наука пытается измерить эти достижения. Так в акмеологии сделана попытка предложить единицу измерения достижений Человека, которая получила название "АКМЕН". Применение данной единицы основывают на использовании ряда критериев акмического поведения. Например, выделяют критерий вклада человека в общечеловеческую культуру в рамках профессии. В этом случае деятельность рядового профессионала оценивают в 1 акмен, а значительный вклад представляют в диапазоне от 1 до 5 акменов, выдающиеся же достижения - от 6 до 20 акменов, исключительной важности - до 30 акменов.

Критерий гражданский, общественно значимых в социокультурном отношении деяний человека оценивают через выделение ступеней акмического поведения (рядовой гражданин, общественный деятель, национальный герой). Исключительно высокие достижения национальных героев, святителей, деятелей культуры, всех тех, КТО СДЕЛАЛ ЧЕСТЬ ЧЕЛОВЕЧЕСТВУ, оцениваются как содержащие тысячи акменов.

• Геронтологическая категория труда. Труд как геронтологическая категория выражается через гамму понятий, связанных с трудом пожилых людей и уходом за пожилыми людьми. Так же имеются примеры, что в отдельных случаях труд стариков более ценен, чем молодых, поскольку люди пожилого возраста более аккуратны, дисциплинированы и более эмоционально устойчивы. Современная система образования далека от решения проблем данного характера

• Гносеологическая категория труда. Труд как гносеологическая категория, вскрывающая отношения трудового самопознания к тому труду, который необходимо осуществлять, при чем труд рассматривается в категориях смысла жизни Человека. В этом контексте говорят об "индивидных свойствах Человека". Этим понятием в науках о труде обозначается то, что отличает одного субъекта от другого и что в конечном итоге выражается в индивидуальных различиях, индивидуальной непохожести. Выделяют два класса индивидных свойств - первичные и вторичные:

- первичные индивидные свойства связаны с половозрастными и индивидуально-типическими (конституционные особенности, нейродинамические свойства мозга, особенности функциональной асимметрии больших полушарий);

технология образование образовательная услуга

- вторичные индивидные свойства - динамика психофизических функций и сфера органических потребностей и т.д. Науке о труде уделяют большое значение человеческой индивидуальности.

Социальная категория труда. Труд как социальная категория. Из всех наук, которые "растворили" в своем предмете представления о труде, социология в наибольшей степени разработала понятийный аппарат, позволяющий корректно подходить к изучению проблематики трудовых процессов. В социологии выделяют кванты труда, которые составляют основу трудовых процессов

Для преодоления кризиса в системе образования взоры специалистов в области педагогической психологии и педагогических технологий обращались не раз к игровой деятельности. Игра внутренне привлекательна для субъекта, смысл ее - это получение удовольствия от самого процесса игры. В тоже время игра копирует элементы деятельности, она подражательна, а, значит, в ней происходит своеобразное научение. Даже если позиции и роли игроков не равны, каждый из них важен и значим. В игре может присутствовать азарт, но нет места страху ошибиться, сделать что-то не так. Играющий защищен воображаемой игровой ситуацией, в его действиях сохраняется дистанция между воображаемой ситуацией и реальностью, нет риска причинить ущерб кому-либо или чему-либо, а потому накапливается лишь позитивный опыт. Наконец игра не является умозрительной деятельностью. В ней все время что-то происходит, меняется, игроки непрерывно совершают какие-либо действия, используя для этого имеющиеся у них знания, опыт, воспринимая и анализируя действия партнеров, результаты собственных действий. Развитие, совершенствование умений и навыков играющих выступают не целью, а побочным результатом игровой деятельности, то есть то, на что обращено воля и сознание учащегося, дается игроку просто так, "сверх программы''.

Особую роль в становлении активных методов обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена в СССР в 1932 году в академии народного хозяйства и предназначалась для переподготовки хозяйственников-практиков. Метод сразу получил признание, однако в 1938 году деловые игры у нас в стране были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, и другие). Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И.Г. Абрамова, М.М. Бирштейн, А.А. Вербицкий, С.С. Егоров, В.М. Ефимов, Р.Ф. Жуков, Л.А. Петровская, В.Н. Рыбальский, В.В. Столин, Т.П. Тимофеевский, Г.П. Щедровицкий и другие. Большую роль в распространении методов сыграла их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения. "Школы МАО'', проводимые в рамках этого движения, позволили ознакомить многих преподавателей с игровыми технологиями активного обучения, дать им первичные навыки разработки и проведения новых образовательных технологий. В 80-х годах ХХ века активное обучение переживало подъём своей популярности.

Практическая реализация идеи использования в организации учебной деятельности позитивных сторон и возможностей игры и других продуктивных видов активности человека приняла форму активных методов социально-психологического обучения как особой группы образовательных технологий, направленных на выход из сложившейся кризисной ситуации, повышение эффективности и качества образования.

Повышенный интерес к методам АСПО, таким как социально-психологический тренинг, деловые и организационно-управленческие игры, методы дискуссионных групп, методы групповой психологической коррекции, методы индивидуального психологического консультирования и др., обусловлен, кроме того, и реальной диалектикой современного социального развития. Сопровождающие научно-техническую революцию интенсификация социальных связей личности, расширение сферы общения при частой утраты качества этого общения, постоянно растущие нагрузки на психическую деятельность, общая стрессогенность обстановки в обществе и мире в целом, наконец, затянувшийся кризис современной семьи делают процессы общения и межличностных отношений все более многообразными и напряженными, а потребность населения в активном социально-психологическом обучении все актуальнее. Как известно, появившаяся общественная потребность двигают науку "вперед быстрее, чем десяток университетов''. Поэтому интерес к проблеме методов активного обучения как никогда высок и разнообразен.

Литература

1. Давыдов В.В., Зинченко В.П., "Принцип развития в психологии // Вопросы философии", 1980 г., №12, (стр.47 - 60).

2. Корнеева Е.Н. Активные методы социально-психологического обучения. Учебное пособие. ГОУ ВПО "Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского". 2009

3. Кирсанов К.А., Буянов В.П., Михайлов Л.М. Теория труда: Учебное пособие М.: Издательство "Экзамен", 2003. - 416 с.

4. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Personality Theories) Издательство: Питер, 2007 г.607 стр.

5. Эльконин Д.Б. Психологические игры. М.: 1978 г.

Размещено на Allbest.ru