Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск 4 (23), июль - август 2014

http://naukovedenie.ru publishing@naukovedenie.ru

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

http://naukovedenie.ru 101PVN414

Размещено на http://www.allbest.ru/

Пространство города как предмет педагогического исследования (к постановке проблемы)

Город последовательно, настойчиво, уверенно и необратимо осваивает пространство жизнедеятельности человека. Согласно статистике, более 50% мирового населения на данный момент живет в городах; к 2025 г. доля городского населения возрастет до 60%. В России этот рубеж уже пройден и составляет 74% [14]. Р. Парк считал город со всеми его составляющими самой удивительной человеческой выдумкой и называл его «социальной лабораторией», в которой «человечество впервые возвысилось до интеллектуальной жизни» [33, с. 3-4]. Вслед за Л. Мамфордом, автором «вечных книг» о городе, исследователи называют его пунктом «максимальной концентрации власти и культуры общества», пространством взаимоотношения человека и окружающей среды [6, с. 230], совокупностью событий, действий людей в повседневной жизни - everyday urbanity (городская повседневная жизнь) [4]. Футурологи предполагают в будущем единственным местом жительства человечества один гигантский мегаполис. Согласно темпам роста городов, текущий век претендует на звание городской эпохи в истории цивилизации: И.М. Лисовец, ссылаясь на А.Ю. Согомонова, поддерживает идею, что культурная реальность конца ХХ - начала XXI веков радикально изменилась и сегодня именно города (не государства) играют в ней решающую роль [26, с. 5-26].

По утверждению П.Г. Щедровицкого, «город есть все», и это очень затрудняет его определение как явления: все формы человеческой активности, все процессы, характерные для данной культурно-исторической и социально-экономической формации, «выворачиваются в пространство «города» и находят там свою специфическую форму представительства» [51]. По наблюдениям ученого, в современных теоретических и организационных дискуссиях явно прослеживается «ностальгия» по тем временам, когда специалисты думали, что они понимают, что такое город. Современные города тем более осложняют процесс их теоретизирования: они практически не имеют завершения, однозначно определяемого центра, четко закрепленных частей, их границы прозрачны, растяжимы в географическом и социальном смыслах.

Город как фактор личностного развития человека в том или ином контексте всегда был предметом активного внимания со стороны специалистов разных научных и практических областей - культурологии, философии, истории, психологии, педагогики и т.д. Так, социолог М.Ю. Сибирева считает актуальной задачу «переосмысления влияния городской среды на жизнь человека» в условиях трансформации основных институтов социализации современного городского пространства [44, с. 3]. В контексте культурологического знания воспитывающий и образовательный потенциал города анализируется Р.Ю. Порозовым - в его «социокультурной интерпретации», как «транслирующий и генерирующий новые смыслы, ценности, социокультурный опыт», т.е. как культурно-образовательное пространство [39, с. 3, 6]. Культуролог О.Б. Симонова убеждена, что городской образ жизни и городская культура являются определяющими в формировании канонов и стандартов существования человека: сегодняшний город мультикультурен, он - поле столкновения и переплетения интересов и потребностей разнообразных групп населения, рождения и внедрения социокультурных установок, что актуализирует проблему исследования знаковых средств, с помощью которых человек реализует свою идентичность в городской жизни [45]. Коммуникативная составляющая города, разработка ценностно-символического аспекта его социокультурного пространства - предмет исследования философа И.В. Тулигановой [48]. Психологи Е.Ю. Пряжникова, О.В. Голубь рассматривают городскую среду как семантическое пространство, представленное в сознании человека в виде образов с разной модальностью, и изучают вопросы репрезентации городского пространства (физического, социального, культурного, языкового, информационного и др.) в сознании субъекта (индивида или социальной группы) [41, с. 230-240].

С позиций педагогики город рассматривается во многих ракурсах, преимущественно с использованием понятий «образовательное пространство», «образовательная среда». Тема осмысления пространства, среды в педагогических категориях постоянно находится в поле «волнообразного» научного интереса исследователей. Публикации последних двух десятилетий предлагают экскурс в историю появления понятий, выяснения их соотношения и характера взаимодействия, определения их границ, их современную трактовку и т.д. При этом, как утверждают ученые, содержание понятий и сегодня нельзя считать однозначно определенными и устоявшимися. Несмотря на наличие противоположных точек зрения, согласно которым эти понятия являются или синонимами, или принципиально разными явлениями, исследователи единодушны в признании формирующего влияния среды или пространства на результат образовательного воздействия. Так, Д.С. Савельев считает, что «внешние для педагогического субъекта условия могут быть более менее благоприятными для учебной деятельности, активизировать или снижать ее эффективность» [43].

В последние три-четыре года появились аналитические статьи, авторы которых обобщают взгляды ученых на понятия «образовательное пространство» и «образовательная среда». Так, К.С. Казакова на основе изученных ею публикаций делает вывод о компонентности среды. Ее составляют [22, с. 65-71]: социальный компонент (пространство условий и возможностей в межличностном взаимодействии субъектов учебновоспитательного процесса); информационный; пространственно-предметный. Исследователь отмечает возможность существования образовательной среды по отношению «к любому социальному субъекту - будь то личность или группа, которые в каждом случае находятся в особых отношениях с системой образования данного общества и составляют ее специфический «фокус», и прежде всего - это «образовательное окружение объекта и его взаимосвязи с этим окружением». К.С. Казакова под образовательным пространством, которое, как она считает, может существовать и независимо от обучающегося, предполагает набор особым образом взаимосвязанных условий, которые могут оказывать влияние на образование человека - это поле, где осуществляется взаимодействие образовательных сред. Ключевым понятием для него автор называет событие, явление.

Т.Г. Егорова, соглашаясь с мнением В.А. Ясвина, Т.А. Осиповой, В.И. Панова и др., рассматривает среду, которая формируется осознанно и целенаправленно, как окружение человека, условия, при которых он взаимодействует с этим окружением и которые могут активизировать или тормозить процесс раскрытия его интересов и способностей, обеспечивать его активную позицию в образовательном процессе, личностное развитие и саморазвитие [16, с. 51-56]. Т.В. Доронина под образовательной средой понимает систему влияний и условий формирования личности по определенному образцу и возможностей для ее развития, которые представлены в социальном и пространственно-предметном окружении [15]. С.Н. Горшенина, И.А. Неясова, Л.А. Серикова также считают образовательным пространством, в котором пребывает личность (субъект образовательных отношений), интегральное целое, состоящее из образовательных сред (сфер, областей) и внутреннего мира личности [11]. М.С. Якушкина на основе системного подхода трактует среду как то, среди чего пребывает человек: совокупность объектов, динамика свойств которых оказывает влияние на систему, и объектов, чьи свойства изменяются в результате деятельности системы; пространство же есть педагогизированная среда, о нем можно говорить только в отношении какого-либо действующего в этой среде субъекта (индивидуального, группового) [52, с. 66]. Р.Е. Пономарев под образовательным пространством понимает место, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого является приращение индивидуальной культуры обучающегося [37]. М.Н. Ахметова [1] видит общее, особенное и индивидуальное у понятий «образовательная среда» и «образовательное пространство», называя в рамках первого их направленность на задачи образования, их внешнюю (окружение) по отношению к субъекту образовательного процесса позицию. Средой она считает систему влияний и условий формирования личности, пространство же служит материалом моделирования образовательных систем, комплексов, сред и предполагает обязательное присутствие в нем личности и. Г.И. Мугуев, Н.Н. Романов уверены, что «пространство» есть категория и в сфере образования, хотя и в метафоричном смысле, а понятие «среда» связано с образовательными ситуациями [32].

Обобщая педагогические исследования, О.Н. Капарулина приводит трактовки понятия «образовательное пространство» в трех основных аспектах [23]: 1) место в социуме, где субъективно задается множество отношений и связей; 2) целостный многофункциональный комплекс возможностей окружающей среды с педагогически целесообразной организацией для развития, образования и воспитания человека; 3) определенный результат освоения субъектом окружающей среды, степень познания и присвоения им возможностей среды на основе ее субъективного восприятия.

Н.В. Гоголев выделяет следующие направления изучения образовательного пространства современными учеными: пространство совместной жизнедеятельности и встречи людей разных возрастных групп, где определяются общие цели, разворачивается образовательный процесс; пространство активных действий агентов по системному обучению и воспитанию; пространство совершения образовательных процессов, т.е. осуществления и осознания взаимодействия с окружающим миром и др. И подытоживает, прибавляя к понятию прилагательное «социокультурное»: это динамическое единство предметов материальной, духовной культуры, культурообразующей деятельности и возникающих в ней культуроориентированных (культурозависимых) отношений; это форма сосуществования и взаимодействия образовательных институтов, направленных на сохранение, воспроизводство и производство различных типов культур [10, с. 232]. «Физический» аспект образовательного пространства есть его существование как определенного «места», «локуса», в нем упорядоченно расположены и взаимодействуют элементы реальной педагогической системы.

Можно продолжить примеры публикаций, авторы которых будут так или иначе трактовать отношения между средой и пространством в педагогическом аспекте - единого мнения по вопросу содержания и взаимоотношений понятий пока не сложилось. В рамках данной статьи вполне достаточно признания активной составляющей того и другого понятия - образовательными их делает деятельность субъектов. Так, М.Ю. Сибирева, поддерживая позицию «новой социологии детства», предлагает рассматривать ребенка не как объект воспитания, а как «социального актора», способного сделать умозаключение и воздействовать на социум; организационной задачей в этом случае выступает оптимизация городской среды для соответствия требованиям «города, доброжелательного к детям» [44, с. 3]. Собственно, Л.С. Выготский считал ошибкой изучение среды в ее «абсолютных показателях», предлагая изучение среды ребенка в относительных показателях - взятых по отношению к ребенку [7, с. 71].

Интерес к образовательному пространству / среде в контексте города отвечает современным тенденциям становления «образовательного общества». Как отмечает Л.Л. Литвиненко, «образование перестает быть прерогативой только формальных институтов», оно «перетекает» из них в социокультурную среду: вместе с «экспансией» образования в общество образовательный статус приобретают формы образования, ранее «растворенные» в различных сферах социальной жизни [27, с. 70].

Городская среда выступает одним из факторов социализации и культурной идентификации человека, а город, как «коллективная личность» (И.М. Гревс), - активным участником формирования сознания его жителей [12, с. 4-5]. В.Л. Глазычев констатировал

«поистине великий процесс повторного насыщения города информацией» и это информационное поле города определяет человека гораздо больше, чем прочитанная книга, поскольку город «читают» все, кто живет в нем. И в этом контексте сегодня происходит «разучивание города наново» со стороны населения [9]. В процессе «присвоения» города его жителями (субъективизации) он становится «своим» и воспринимается как «внутреннее пространство», обладающее личностной значимостью для каждого. В свою очередь город постоянно и активно «присваивает» и направляет своих обитателей, формируя их сознание определенным образом. Результатом формирующего воздействия «культурной среды» города становится уникальное социокультурное явление - горожанин. Существование этой взаимосвязи признается исследователями уже давно и не опровергается, однако проявляется это взаимодействие в разных «наборах» элементов пространства города и на уровне каждого из них неодинаково. Город генерирует огромный набор социально дифференцированных явлений, включенных в пространство и оказывающих влияние на жителей: физическое соседство человека с тем или иным объектом в сочетании с чувством «моего города» в отношении окружения создает эффект взаимозависимости участников процесса.

Пространство - часть того, как люди организуют свою жизнь, придают ей значение и создают чувство идентичности с тем, чем они хотят себя видеть. Без создания и поддержания гармоничного образа город может если не погибнуть, то, по крайней мере, рискует появлением деструктивных форм восприятия города и деструктивных феноменов городской жизни. Люди сами привносят что-то в окружающее их пространство, фиксируют в памяти те места, которые используются ими повседневно для определенных функций и целей, а также те, которые ассоциируются с важными событиями в их жизни, - у них появляется «чувство места». Существует и обратное влияние: люди не только конструируют места, наделяя их эмоциями, но и принимают те значения, которые «диктует» пространство, будучи «естественным источником метафор для социального конструирования реальности [31]. С одной стороны, пишет М.Н. Веселова, цитируя Ю.М. Лотмана, человек, погруженный в культурное пространство, неизбежно создает вокруг себя организованную пространственную сферу; с другой, - сама пространственная сфера оказывает непосредственное влияние или «средовое давление» на общество [5, с. 19].

Город - емкая форма территориальной организации жизнедеятельности, которая вбирает все черты, присущие обществу. Не случайно город определяют как модель создавшего его общества. В нем, как носителе особого типа культуры, происходит «сгущение культурных процессов, насыщение их результатов» [13, с. 22]. Культурная среда города требует комплексного подхода, поскольку культура, согласно Д.С. Лихачеву, - «целостное динамическое явление, ее следует трактовать как определенную среду, из которой нельзя, как в игре в бирюльки, вытащить какую-то часть, не потревожив остальных и не нанеся вред целому» [28, с. 176]. Культура города рассматривается М.С. Каганом как «живая, пульсирующая, развивающаяся целостность» [20, с. 33], которая охватывает сферы материального производства, политической жизни, научного и художественного творчества. Она складывается, по утверждению ученого, во взаимопереходах трех проявлений - человеческого, деятельностного и предметного с учетом факторов, определяющих ее особенности: географический, природный; социальный статус и основная направленность деятельности его жителей; архитектурный облик; художественная жизнь города [19, с. 15-18]. М.В. Роскош называет город системой из множества подсистем: комплексы зданий и сооружений с общей инфраструктурой, социальная, политическая, экономическая сферы и т.д. [42, с. 50].

Город выступает как начало координат в общественном пространстве: с его возникновением формируются соответствующие виды и способы социальной и культурной организации общества, создаются социальные институты как «узлы» социокультурной сети, обеспечивающие реализацию культурного потенциала общества. Город, будучи тоже своего рода «узлом» этой же сети, концентрирует различные функциональные институты и виды деятельности общества в пространстве человеческого общения: «нет города без ощущения повышенной плотности, насыщенности пространства предметами, движением, действием по сравнению с тем, что не город» [8]. В городе происходит концентрация разнообразия: с его появлением связана организация пространства в макромасштабах, характерным показателем которой является разделение социокультурных функций центра и периферии общества и, следовательно, появление новой меры социальной дистанции, иерархии и т.д. При этом принципиальны формы активности, «повышение температуры» [8].

Город, опредметив в специальных структурах формы своей жизнедеятельности, создал и овеществленные, внешние меры социального времени в его микро- и макроритмах (т.е. хронометрию и хронологию). Эти «искусственные» временные формы - один из наиболее характерных показателей «искусственности» всей городской среды. Для города характерна непрерывная напряженность временного ритма, которая столь зримо ощущается в современной городской жизни и была отмечена еще в эпоху Возрождения боем городских башенных часов. Время в городе не линейно, в нем сочетаются отголоски прошлого с проектами будущего [31].

Городская культура как искусственно созданная человеком среда обитания включает нормы и ценности сообщества, социальную психологию и менталитет горожан, их образ жизни, способы и образцы социальной коммуникации и социокультурного проектирования. В контексте семиотических исследований городскую культуру О.Б. Симонова представляет как систему знаков, опираясь на которые программируется, организуется и осуществляется поведение человека [45]. К сфере «городской семиотики» она относит: язык архитектуры; названия материальных элементов города - улиц, площадей; городские традиции, церемонии, праздники; мифологию и жаргон, языки субкультур; наружную рекламу; городской распорядок жизни, особую городскую моду и т.д. Город - культурная система, пишет И.А. Скрипачева, ее теоретические и организационные аспекты реализуются через взаимозависимость частей городского пространства: ландшафтно-экологического, строительно-архитектурного, промышленно-экономического, социально- инфраструктурного, историко-культурного, межотраслевого взаимодействия субъектов культуры. Культурнообразовательное пространство города обеспечивает полный цикл области знания - от его первоначального получения до массового применения для развития города [46].

Особая роль города как феномена культуры определилась в факте создания им нового способа хранения и передачи информации - своеобразный «контейнер» и транслятор культурной информации [36]. В условиях города сформировались предметные средства культурной записи. И именно они обеспечивают возможность развития и социальных функций города. Город предстает как организованная последовательность знаков, определенного рода знаковая система, элеметами которой являются: отдельные постройки и их комбинации, способ организации - планировка - городского пространства в целом. Выделение уровней этого языка должно соотноситься с психологией пространственного восприятия. При этом город не просто читается, а сопереживается горожанином (как в синхронном плане - в городском неоднородном пространстве, так и в диахронном - движение внутри городского времени при смене общественных настроений, согласно смене городских праздников и будней). Это одна форма вещественной записи. Вторая - письменность в ее различных видах. С ее появлением происходит переоценка культурного значения вещественных предметов культуры: текст «отделяется» от сооружения, которое становится прежде всего функциональным; или возникают вторичные формы культурного освоения вещи, когда на нее может накладываться новый текст или даже новое символическое значение; при утрате священного значения, сооружение приобретает символическое, например, памятника и т.п.

С определенными способами записи культурных текстов соотносимы способы их «прочтения», которые находят свое воплощение в культурно-детерминируемых системах коммуникации. Это объясняется тем, что всякая коммуникативная ситуация в обществе является либо ситуацией прочтения культурного текста, либо общением людей через культурный текст. Поэтому с развитием способов культурной записи связано и развитие коммуникативных систем общества. Появление письменной, в недавнее время - массовой коммуникации отмечает в этом процессе наиболее значимые рубежи культуры. Город приобретает, таким образом, все большее значение центра коммуникации.

Коммуникация, взаимодействие «материального тела» города и общества особенно очевидно в его архитектурном пространстве: последнее «скроено», по образному выражению С.П. Батраковой, по мерке существующих реальных отношений и одновременно отражает некое идеальное общественное представление; «истина о человеке и его общественном бытии выражается языком камня… с пронзительной достоверностью факта»: за материальными формами города читается его социальное пространство [2, с. 173]. При этом, как справедливо замечает М.А. Медведев, архитектурно-градостроительная среда города перестает быть статичной, ее элементы все чаще приходят в физическое и смысловое соприкосновение в условиях растущего полисемантизма городского пространства [29, с. 84]. Архитектура - своеобразная художественно-эстетическая формула города, считает И.М. Лисовец. Именно она прямо выражает приоритетные ценности культуры, в которой развивается город. Планировка города исторически моделировала мироустройство, как оно понималось на исторических этапах развития социума [26]. Архитектура представляет собой совокупность знаков, восприятие которых мотивирует конкретный тип поведения горожан. Это взаимодействие есть коммуникативный акт и определенный стимул для субъекта, который испытывает влияние архитектуры на свою жизнь и общественные процессы: под влияние «семиотического поля напряжения» города формируется система ценностей на основе культурно-исторического опыта социального организма.

Архитектура является основным источником кодов визуальной культуры города, интерес к изучению которой Т.В. Кашкабаш называет переворотом в гуманитарных науках последнего двадцатилетия и считает, что он объясняется растущее распространение и доминирование визуальности во всех областях социальной жизни [24]. Мысль о «тотальной визуализиции жизненного мира» поддерживает Р.Ю. Порозов, который предлагает даже новую дефиницию - «period eye» [38, с. 21]. «Являясь горожанами XXI в., мы более чем никогда - визуалы», утверждает М.А. Медведев [29, с. 85].

Картина мира (форма видения) определяется, по мнению Т.В. Кашкабаш, эпохой и историческим контекстом, что означает наличие «под визуальностью» набора смыслов - символов и знаков, и это требует прочтения визуальной реальности и ее интерпретации по аналогии с литературным текстом [24]. Соответственно, пространственная среда города может быть представлена в виде визуального текста - информационной системы (предметной реальности) и воспринимается жителями города зрительно с ее последующей интерпретацией. Движение по городскому пространству - это чтение «текста города»: это повседневная практика «присвоения» пространства как части телесного знания, и создание нового текста о городе [24].

Горожанин не только живет в комплексной среде города, но и, по мнению

С.В. Пирогова, к ней относится - воспринимает ее на основе личностных диспозиций и интенций [35]. Связующим звеном между поведением и средой является эмоциональная реакция человека на природное и социальное окружение [18, с. 50-51]. Восприятие среды человеком, соответственно, в значительное мере детерминирует его действия (средовая персонология, по Р.Р. Ишмухаметову): среда, ландшафт, их разнообразие - это разнообразие людей, типологии личности и ее состояний. Однозначно признается зависимость масштабности (полимасштабности) существования человека от места его проживания. В любом городе создается «неуловимая аура местности» [34]. А.В. Иванов считает, что «дух города» формируется в результате взаимодействия в историческом времени и пространстве множества «субъектов»: частных и коллективных восприятий, интенций, отношений, описаний, воспоминаний [17, с. 206]. Привязанность к конкретному месту формирует жизненные смыслы, уверена И.А. Скрипачева, она - одна из важнейших потребностей человека, и значение ее растет, когда люди принимают живое участие в развитии места, в котором они живут [46]. Личность в городской среде («хаос предметов, значений, масштабов, смыслов» [35, с. 100] выбирает значимые для нее фрагменты и создаёт (или не создаёт) из них порядок, свой локус пребывания, тем самым городской ландшафт воспринимается как осмысленная среда, композиция мест.

Урбанизм возродил практику рассматривать город с ближнего, уличного расстояния (город как «переживаемое сложное образование»). В общественных науках получает распространение тип исследований «case study» - предполагающий изучение конкретного случая, ситуации. Соответствующая ему исследовательская установка базируется на том, что ученый сознательно сужает фокус своего внимания, нацеливает его на частное (хотя и с разносторонним анализом). Микроурбанизм предлагает «близкий взгляд» на город, т.е. возможность «разглядеть его через мелочи и детали», тем самым раскрыть повседневность города [30].

При воздействии города на его жителей вырабатываются специфические навыки овладения пространством и естественный порядок его восприятия, которые становятся системой отсчета для «присвоения» на уровне чувства. Работает «эффект нарушенной привычности», наблюдаемый, например, при прибытии туриста в незнакомый город: иначе упорядоченное пространство дает множество поводов для яркой эмоциональной реакции - удивления, восторга, шока и т.д. Такой «свежий взгляд» на город позволяет «выхватить» из критериев для сравнения культуры его и других городов те из них, которые определяются субъективно по контрастным внешним признакам, а также актуализировать различия между двумя пространствами - прежним (своим) и новым (еще необжитым). Этот момент нужно попытаться «поймать» и осознать, иначе со временем ощущение новизны утрачивается, место обитания формирует вполне адекватные схемы живого реагирования, человек «осаждается привычками» в новом пространстве, и оно становится «своим», обыденным [3].

По мнению Г.З. Каганова [21, с. 91], идентификация с городом предполагает непосредственное общение с ним через приобретение зрительного, обонятельного, осязательного, слухового, двигательного опыта. Город нужно познавать «ногами» (на что и делается ставка в туристических поездках). Итогом становится интерпретация «путешественником» (фланером, по терминологии П. Корнеля) города как живого организма, бессознательная проекция на него своего собственного тела. Такая потребность ходить по городу - один из показателей его интенсивного присвоения, превращения в «свой». Впечатление о городе складывается и в ходе восприятия, присвоения таких органичных для него элементов, как воздух, небо, вода, земля. Конечно, речь идет не об отдельно взятых естественных «стихиях», а об искусственных новообразованиях, результатах воздействия человека или их восприятия.

Город является воспитывающей и образовательной средой - это, согласно исследованиям представителей многих научных областей, аксиома. Загадкой (в терминологии Б.А. Ланина) является то, как город осуществляет этот процесс, превращая людей «из безликого населения в полноправных и ответственных граждан» [25]. Педагогический потенциал города тем значительнее, чем полнее осуществляется реализация его возможностей через содержание, формы и методы образовательной деятельности, событийности. В этом контексте возможен процесс создания креативных «островков» среды, периодического воспроизводства желаемых «эталонов», чтобы не потерять образцы, передать (даже без претензии на тиражирование, хотя бы только передать) в пространстве и времени. В этом контексте усилия отдельных личностей - энтузиастов - оправданы (они действуют вопреки обстоятельствам). Однако при каждом новом воспроизведении проявляется нюанс: оно происходит в условиях постоянно текущих средовых (пространственных) изменений и меняющихся (измененных) субъектов и объектов. Субъекты воспитаны «основной» средой, их мировоззрение адекватно отражает суть того, что воспроизводится лишь частично и в меру того, насколько они смогли присвоить ценности и эталоны в процессе воспитания и самовоспитания, насколько смогли соприкоснуться с носителями культуры, воспринять их позиции как свои.

Реализация педагогического потенциала городского пространства представлена в нескольких мировых практиках, в том числе в идее продуктивного обучения. В 1990-е годы на базе опыта педагогов средней школы Дж. Дьюи (Нью-Йорк, 1972 г.) была создана мировая сеть школ продуктивного обучения. Проект «Город как школа» был организован для подростков, обучение которых в рамках традиционной классно-урочной системы не представлялось возможным. Они одновременно с обучением в школе на основе индивидуальных договорных отношений (сеть образовательных маршрутов - определенная последовательность учебных и производственных модулей) проходили долгосрочную стажировку на конкретных рабочих местах в городе. Идея продуктивного сотрудничества взрослых и подростков - помощь ученикам в поиске собственного пути профессиональной и общекультурной самореализации в процессе объединения старта профессиональной карьеры с осознанной самостоятельной учебной деятельностью [40]. В 1991 г. был основан европейский Институт продуктивного обучения, затем энтузиасты объединились в Международное сообщество продуктивных школ. В 1993 г. к программе присоединились учителя России. Сегодня в сети участвуют педагоги 15 стран.

Другой пример. Я. Хейт, автор проекта «Образовательный город - Иерусалим» (2003) [49] (директор Международного инновационного института образования, Тель-Авив, Израиль), предлагает создание системы индивидуальных образовательных маршрутов для учащихся, который позволяет учесть слабые и найти сильные стороны каждого. В рамках проекта границы базовой школы расширяются за счет использования всех возможных ресурсов города (музеи, парки и т.д.), организовываются связи между формальным и неформальным образованием, реализуется практическое обучение учеников в различных организациях города. Особенностью этой программы является и то, что каждый из учеников в силу развития своих сильных сторон может выполнять функции учителя, обучающего.

Идею продуктивной школы поддержали педагоги Бурятии (проект Закаменской районной гимназии, с 2010 г.) [50]. В рамках решения проблемы социализации подрастающего поколения согласно современным представлениям об этом процессе и его целях здесь реализуют программу «Город как школа» с опорой на обучение в «школе без стен», когда процесс обучения осуществляется «в ситуациях реальной жизни». Основная цель - создание образовательной системы для получения общего, профессионального и дополнительного образования, адаптации личности к новым экономическим условиям; задача - помочь ученику не столько овладеть суммой знаний, сколько научиться приобретать их осознанно и мотивированно.

Коллектив авторов «Стратегии развития образования до 2030 года» под руководством Ю.В. Громыко [47] предложил идею преобразования Москвы в Город образования через переорганизацию пространства, создание новых образцов работы с пространством, которые затем могут тиражироваться по всей России. Авторы назвали свое смелое детище Пайдейяполисом. И понимают под ним систему постановочных проектно-исследовательских площадок, цель которых через образование макетировать институты, производства, практики будущего в виде действующих систем: мультисистема университетских кампусов; финансовоархитектурная биржа макетирования (ФАБМ); город образования (вместе с детскими - город игры, молодёжными и подростковыми кварталами). Кроме этого, все городское пространство должно быть «развернуто» в сторону образования, придания ему образовательной функции. Под образовательным обществом авторы «Стратегии» понимают общество возрастных сред, где создаются уникальные образовательные возможности для каждого из основных возрастных периодов жизни человека. Основной функцией Города образования является обеспечение «максимальной открытости и доступности для жителей культурнообразовательных ресурсов».

Можно согласиться с Р.Ю. Порозовым и сравнить педагогический потенциал мегаполиса с компьютерной сетью с гиперссылками, которые дают возможность бесконечно долго перемещаться между различными «смыслами». И в этом необъятном пространстве возможностей актуализируется поиск ответов на вопросы: выявление особенностей ребенка (ученика, обучающегося) как субъекта / объекта воздействия пространства города; подбор средств и способов определения зависимости результатов образовательного воздействия от места проживания горожан; изучение исторической динамики развития культурнообразовательного потенциала города; поиск оптимальных элементов пространства города для эффективного решения задач образования; характеристика «обратных связей» процесса взаимоотношений человека и «души города»; проектирование и апробация механизмов (алгоритмов) педагогической коррекции поведения горожан разных возрастов и активизации потенциальных возможностей элементов городского пространства при различных уровнях «активности» объектов и субъектов… Список актуальных направлений для изучения может быть продолжен и в других контекстах.

Литература

город образовательный педагогический личностный

1. Ахметова М.Н. Образовательная среда и образовательное пространство: общее, особенное, индивидуальное // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - №5. - С. 30-36.

2. Батракова С.П. Искусство и утопия. Из истории западной живописи и архитектуры XX в. - М.: Наука, 1990. - 304 с.

3. Бикбов А. Москва / Париж: пространственные структуры и телесные схемы // Логос. - 2002. - №3-4. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://magazines.russ.ru/logos/2002/3/bikbov-pr.html.

4. Вахштайн В.С. Город - совокупность событий, а не зданий и горожан // МШК Московская школа конфликтологии. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://conflictmanagement.ru/gorod-sovokupnost-sobytij-a-ne-zdanij-i-gorozhan.

5. Веселова М.Н. Модели поведения в исторических городах: вопросы освоения русской градостроительной культуры // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. - 2013. - №1 (14). - С. 1922.

6. Вильковский М.Б. Социология архитектуры. - М.: Фонд «Русский авангард», 2010. - 592 с. (Автор цитирует книги: Lewis Mumford. The culture of the cities. - Westport, Connecticut.: Greenwood Press Reprint, 1981; Lewis Mumford. The city in history. - N.Y.: Harvest Book Harcurt, Inc, 1989). 7. Выготский Л.С. Лекции по педологии // Собрание сочинений. В 6-ти т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии /Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1982. - 488 с.

8. Глазычев В.Л. В поисках утерянного города // Сайт Вячеслава Леонидовича

Глазычева. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.glazychev.ru/habitations&cities/199502_v_poiskax_uteryannogo_goroda.htm. 9. Глазычев В.Л. Среда отторжения // МШК Московская школа конфликтологии. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://conflictmanagement.ru/sredaottorzheniya.

10. Гоголев Н.В. Категория «образовательное пространство» как объект научного исследования // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. - 2012. - №1-2. - С. 230-237.

11. Горшенина С.Н., Неясова И.А., Серикова Л.А. Поликультурное образовательное пространство как педагогический феномен // Историческая и социальнообразовательная мысль. - 2013. - №6. - С. 64-69.

12. Гревс И.М. Дальние гуманитарные экскурсии и их воспитательнообразовательный смысл // Экскурсионное дело. - 1922. - №4-6. - С. 1-12.

13. Гревс И.М. Монументальный город и исторические экскурсии: (Основная идея образовательных путешествий по крупным центрам культуры) // Экскурсионное дело. - 1921. - №1. - С. 1-14.

14. Греф Г.О. Города 2011. Двенадцать важнейших для России урбанистических трендов // UrbanUrban - интернет-журнал о людях, идеях и технологиях, меняющих городское пространство. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://urbanurban.ru/blog/design/77/Moscow-Urban-Forum-novye-prezentatsii.

15. Доронина Т.В. Возрастные особенности восприятия пространственнопредметного компонента образовательной среды // Психологическая наука и образование. - 2012. - №1. - С. 1-15.

16. Егорова Т.Г. Образовательная среда как педагогический феномен // Вестник

Шадринского государственного педагогического института. - 2013. - №2. - С. 51-56.

17. Иванов А.В. Сохранить видимое? Дух места и архитектурная этика (случай Ичери Шехтер, Баку) // Вестник Евразии. - 2008. - №1. - С. 203-223.

18. Ишмухаметов Р.Р. Психология среды как контекст проблемы самореализации личности // Успехи современного естествознания. - 2006. - №4. - С. 50-52.

19. Каган М.С. Град Петров в истории русской культуры. - СПб.: АО «Славия»,

1996. - 408 с.

20. Каган М.С. Культура города и пути ее изучения // Город и культура: сб. науч. тр. - СПб.: СПбГИК, 1992. - С. 15-34.

21. Каганов Г.З. Душа и тело города // Человек. - 2002. - №1. - С. 88-103.

22. Казакова К.С. Образовательная среда: основные исследовательские подходы // Труды Кольского научного центра РАН. - 2011. - №6. - С. 65-71.

23. Капарулина О.Н. Педагогические возможности образовательного пространства комплекса «лицей-вуз»: теоретический аспект // Современные научные исследования и инновации. -2014. - №3. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://web.snauka.ru/issues/2014/03/33130.

24. Кашкабаш Т.В. Интерпретация городского пространства в современных условиях // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). - 2012. - №10 (18). [Электронный ресурс]. - Режим доступа:

http://cyberleninka.ru/article/n/interpretatsiya-gorodskogo-prostranstva-vsovremennyh-usloviyah.

25. Ланин Б.А. Город как воспитательная среда // Проблемы современного образования. - 2012. - №6 - С. 228-230.

26. Лисовец И.М. Город как предмет урбанистики и культурологии // Академический вестник УралНИИпроект РААСН. - 2009. - №3. - С. 25-26.

27. Литвиненко Л.Л. Непрерывное образование в обществе знаний // Образование. Наука. Инновации. - 2012. - №2 (22). - С. 70-74.

28. Лихачев Д.С. Очерки по философии художественного творчества / РАН, Ин-т рус. лит. (Пушкинский Дом). - 2-е изд., доп. - СПб.: БЛИЦ, 1999. - 191 с. (размещено: Площадь Д.С. Лихачева. Официальный сайт Санкт-Петербургского Гуманитарного университета профсоюзов. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.lihachev.ru/lihachev/bibliografiya/5070/).

29. Медведев М.А. Взаимодействие интерактивных арт-практик с городской средой // Академический вестник УралНИИпроект РААСН. - 2010. - №2. - С. 84-87.

30. Микроурбанизм. Город в деталях: Сб. статей; под отв. редакцией О Бредниковой, О. Запорожец. - М.: Новое литературное обозрение, 2014. -

352 с.

31. Мокроусова А.К. Образы города как ресурс анализа социального пространства // Журнал социологии и социальной антропологии. - 2012. - Т. 15. - №3. - С. 173181.

32. Мугуев Г.И., Романов Н.Н. Границы образовательного пространства // Успехи современного естествознания. - 2009. - №6 - С. 17-21

33. Парк Р.Э. Город как социальная лаборатория // Социологическое обозрение. - 2002. - №3. - С. 3-12.

34. Пидодня Ю.А. Восприятие образа города (социально-психологический аспект) // Успехи современного естествознания. - 2004. - №7. - С. 72-73.

35. Пирогов С.В. Феноменологическая социология и урбанистика // Вестник Томского государственного университета. - 2004. - №282. - С. 97-104.

36. Поликарпов В. Время и культура // Библиотека Гумер: Электронная библиотека философии. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/polikar/vrem.php.

37. Пономарев Р.Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования // Педагогическое образование и наука. - 2003. - №1. - С. 29-35.

38. Порозов Р.Ю. Визуальные коммуникации как «period eye» // Дискуссия. Журнал научных публикаций. - 2012. - №7 (25). - С. 21-24. 39. Порозов Р.Ю. Культурно-образовательный потенциал городского пространства: теоретико-культурологический анализ: Автореферат дис. … канд. культурологии /ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». - Челябинск, 2009. - 39 с.

40. Проект «Город как школа» // Первое сентября. - 2002. - №63. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ps.1september.ru/article.php? ID=200206304.

41. Пряжникова Е.Ю., Голубь О.В. Роль восприятия городской среды в адаптации подростков // Психологическая наука и образование. - 2012. - №4. - С. 230-240.

42. Роскош М.В. Город как система // Научный диалог. - 2013. - №12 (24): Общественные науки. - С. 48-57.

43. Савельев Д.С. Педагогическая среда, педагогическое пространство как категории педагогической науки (анализ и определение терминов и понятий) // Специализированный образовательный портал «Инновации в образовании». [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://sinncom.ru/content/publ/info/saveliev/index.htm. 44. Сибирева М.Ю. Ранняя социализация в городской среде: Дис. … канд. социол.

наук. /Санкт-Петербургский государственный университет. - СПб., 2011. -

205 с.

45. Симонова О.Б. Языки городской культуры: Дис. … канд. философ. наук:

24.00.01. / ФГОУ ВПО «Южный Федеральный университет». - Ростов-на-Дону, 2007. - 136 с.

46. Скрипачева И.А. Современный город как культурная система: Дис. … д-ра культурологии: 24.00.01 / ГОУ ВПО «Московский государственный университет культуры и искусств». - М., 2010. - 457 с. 47. Стратегия развития образования до 2030 года. /Авт. колл. под ред. Ю.В. Громыко // Официальный сайт НИИ Инновационных стратегий развития общего образования. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://nii.smdp.ru/strategiya.

48. Тулиганова И.В. Социокультурное пространство современного города: Дис. … канд. философ. наук. /Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского. - Саратов, 2009. - 165 с.

49. Хейт Я. Проект «Образовательный город»: Международной конференции «Проблемы и стратегические ориентиры развития образования» (25 ноября 2011 г., г. Москва), НИИ Инновационных стратегий развития общего образования). [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.youtube.com/watch? v=zag58GYYqdQ.

50. Цыренова И.В. Проект «Город как школа» // ПрофиСтарт. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.profistart.ru/ps/blog/1210.html.

51. Щедровицкий П.Г. Философия развития и проблема Города // Наследие Отечества: Научно-информационное агентство. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://viperson.ru/wind.php? ID=363503.

52. Якушкина М.С. Образовательная среда и образовательное пространство как понятия современной педагогической науки // Человек и образование. - 2013. - №2 (35). - С. 66-69.

Размещено на Allbest.ru