Актуальность разработки современного принципа наглядности обучения обусловлена масштабными процессами компьютеризации образования, обладающими обширными возможностями его визуализации. Человек, погружаясь в виртуальный мир, как правило, опирается на зрительный ряд, который подкрепляется наглядными материалами. И от того, насколько правильно учитывается данное условие, зависит и успешность обучения. Наше понимание принципа наглядности связано с теорией духовно ориентированного образования [1,2], которое мы обоснуем в данной статье.

Проведем контент-анализ указанного принципа в историко-логическом развитии различных педагогических подходов. Традиционное понимание принципа наглядности в обучении (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский) выстраивается на основе закономерности: формирование у учащихся понятий зависит от чувственных восприятий явлений реальной жизни или их изображений. "…Ничего не существует в познании, что раньше не было бы в ощущении…, поэтому и учение следовало бы начинать не со словесного толкования о вещах, а с предметного над ними наблюдения. Мы вообще должны стараться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности" [3]. По мнению И.Г. Песталоцци, все понятия, которые используются в курсе обучения, должны быть объяснены прежде, чем их станут употреблять, например, следует сначала показать на карте Европы название городов, а затем их изучать с учащимися: чем большим количеством органов чувств познается предмет, тем правильнее суждения о нем [4]. К.Д. Ушинский постоянно обращался в своих педагогических трудах к принципу наглядности: обучение должно строиться на живом созерцании, на конкретных образах: "дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями, вообще." [5, 6].

Принцип наглядности обучения в дидактике XX века - это ориентация на использование разнообразных средств наглядного представления (схемы, диаграммы, графики, планы, эскизы рисунки, фотографии) учебной информации. Функции наглядности - воссоздание формы, сущности явления, его структуры, связей, взаимодействия для подтверждения теоретических положений; приведение в состояние активности всех анализаторов и связанных с ними психических процессов ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа для обобщающе-аналитической мыслительной деятельности обучающихся; формирование у учащихся визуальной и слуховой культуры; получение учителем обратной связи - движение мысли учащихся к пониманию сути явления [7].

С конца ХХ века рассмотрение принципа наглядности в обучении подвергается трансформации в рамках теории личностно ориентированного образования. Ученые предлагают использовать его в качестве инструмента активизации личностных смыслов в обучении учащихся, которые зримо представляют себя в той или иной ситуации (Е.В. Бондаревская, Н.К. Борытко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) [8,9,10].

Итак, контент-анализ показывает, что наглядность, начиная с XVI века, дополняясь различными актуальными средствами, в ракурсе разнообразных подходов, незначительно претерпела сущностное изменение как принцип обучения, решая, в основном, задачу по активизации у обучающихся воображения с точки зрения восприятия информации.

Следует отметить, что XXI век диктует новые требования к использованию принципа наглядности в условиях широкомасштабного проникновения информационно-

коммуникационных технологий во все сферы жизни человека, культуру, влияя, таким образом, на её синкретичность в части открытости другим культурам. В рамках теории духовно ориентированного образования появляется возможность понимания, объяснения, преодоления гуманитарного кризиса, возникшего в связи с глобальными техногенными устремлениями человеческой цивилизации [11].

Вызовы XXI века привели к ограниченности социализации молодых людей, которые опираются на виртуальное проживание более, чем на его реальное погружение. Наблюдается размытость ценностно-смысловой идентификации взрослеющего человека, что не позволяет ему выработать устойчивость к деструктивным проявлениям духовности. К тому же техногенная цивилизация усиливает смену традиционных регулятивов, приравнивая культурного человека к его потребительскому эквиваленту. Возникает, по словам Э. Тоффлера, "футурошок" от несовпадения личностных притязаний и массовой культуры, в целом, обусловленных стремительностью жизни в условиях научно-технической революции [12].

Признаком динамической смены аксиосферы (системы ценностей) общества является столкновение общественных стереотипов с инновационными представлениями, включающими в себя знания из различных сфер жизни. В таких цивилизационных (научно-технологических) условиях, по нашему мнению, человек теряет доверие к предметному и природному миру.

В современной России возникла ситуация растерянности, особенно остро переживаемая старшим поколением, поскольку быстрота, с которой изменяется мир в настоящее время, не оставляет шанса на традиционные отношения с действительностью: с одной стороны, объективные причины - скорость "старения" знаний; с другой - субъективные, глубинные возрастные переживания относительно качества полученного образования. Такая "обостренная" временная ограниченность и пространственная неустойчивость мира стали особой приметой современной цивилизации, что отчетливо отражается на экзистенциальных ценностях и старшего, и молодого поколений. Если человек не осознает философский смысл перемен, ему грозит роль временщика на Земле.

В то же время особых изменений в физическом существовании человека не происходит:

он все так же, как и до рождества Христова, появляется на свет, живет и умирает. Преодоление суровости мира, его освоение всегда осуществлялось на основе веры. Наделяя бытие смыслом, она становится механизмом культурного преобразования природы и самого человека. С другой стороны, совершенствуя и облегчая жизнь с помощью технических средств, в конце концов, сама жизнь вступает с ними в острое противоречие, апогеем которого становятся катастрофы в разных частях земного шара, становясь как всемирными, так и локальными.

На самом деле суть ведь не в территориальном охвате, а в глубине проникновения техногенных тенденций в духовное существование человека. Предостережением от таких последствий стало в свое время христианство, показавшее миссию каждого живущего на Земле. Было актуализировано личностное начало как потенциальная возможность стать Творцом. Дух, являясь земным "проводником" человека, проявляется в качестве его энергии или реальности субъективного духа. Духовность, как сорганизованная энергия или совокупная система духовных проявлений, демонстрирует способность к обновлению. Можно ли в таких условиях преодолеть материальное несовершенство мира и духовную нищету человека? Актуализация духовной составляющей жизни человека, таким образом, является потребностью современной цивилизации и культуры.

В первую очередь гуманитарность, т.е. человечность, имеет феноменологическую сущность и проявляется в формах бытия Духа. Следуя гегелевской традиции, объективный Дух предстает в виде общественных форм сознания: искусство, религия, мораль, наука и т.д. А субъективный Дух интегрирует сознание человека с Абсолютным знанием (объективным Духом). Кризис гуманитарности выражается в утрате человеческой духовности, определенности смысловых установок, глубина которых для общества обнаруживается при переходе от одной аксиосферы к другой.

Противостояние материи и духа обостряется в таких условиях, поскольку постиндустриальное развитие достигается за счет техногенных, материально ориентированных тенденций культуры. Становится очевидным, что хаос должен быть преодолен. Но с помощью чего? В связи с этим эвристический потенциал синергетики позволил нам выделить аттрактор или футуроточку (точку из будущего), которая детерминирует самоорганизацию культурной системы на этапе ее постиндустриального развития. Духовность, становясь энергетическим содержанием разновекторных культурных тенденций, наполняя смыслом межкультурную коммуникацию (поликультурность), отношения между верующими (поликонфессиональность) и плюрализм научного познания (полипарадигмальность), является культурным аттрактором в преодолении гуманитарного кризиса.

Поскольку основным субъектом культуры является человек, то именно субъективная реальность индивидуального Духа (В.И. Слободчиков, Т.И. Власова) или духовность человека как интенция к Абсолютным ценностям становится аттрактором, притягивающим разнородные тенденции, обусловливая тем самым фазовую смену и в дальнейшем новый этап функционирования нелинейных систем. В этом мы усматриваем волю человека, которая становится средоточием Абсолютного Духа и проявляется в духовно ориентированном подходе ко всем сферам человеческой экзистенции.

Таким образом, духовно ориентированная парадигма определяет основным способом существования и источником развития человека его духовность. В современной отечественной педагогике существует несколько подходов к воспитанию духовности детей: традиционное религиозное и светское, представленное теориями экзистенциально - и личностно - ориентированного воспитания.

Экзистенциальная концепция воспитания (Т.И. Власова, 1999) [13] приближается к духовно ориентированной парадигме, поскольку духовность человека в ней представлена как основополагающий способ существования в отличие от личностно-ориентированной, в которых личность - это, прежде всего, "социально-деятельностная структура" (Е.В. Бондаревская, 2004) [14]. В теории воспитания духовности школьников в рамках светского подхода речь идет о воспитании, сориентированном на становление системы экзистенциальных ценностей как основы обретения смысла человеческой жизни с интенцией (осознанным устремлением) на Абсолютные ценности (Добро, Красоту и Истину). Данные ценности выполняют трансцендентную роль, выражая бесконечность человеческого существования. Следует отличать Абсолютные ценности от общечеловеческих, конфессиональных, идеологических и иных систем, которые по праву занимают определенное место в общей аксиосфере как общества, так и личности в отдельности.

Следует отметить, что в основе экзистенциального и религиозного подходов к воспитанию лежит, по сути, единая идея, связанная с пониманием человека как духовного существа, в первую очередь, что является базой для духовно ориентированного образования, основанного на интеграции разума и веры. Принципы духовно ориентированного воспитания:

• интенциональный, предписывающий обязательность соотнесения общей цели с задачей развития духовности ребенка, а также определения общей цели воспитания через общечеловеческий смысл жизни;

• интросферный, предусматривающий опору на иррациональное, на интуицию, на душу ребенка. Выходя, таким образом, на систему образов, которые становятся пусковым "механизмом", изначальным содержанием для становления системы экзистенциальных ценностей, воспитанник обретает личностный смысл;

• биосинергийный, интегрирующий индивидуальные душевно-психические и телесно-физические возможности детей с духовной ориентацией;

• аксиосферный, предусматривающий содержательное гуманитарное равновесие коррелятивности различных экзистенций, различных смыслов;

• культурокреативный, направляющий разрешение экзистенциальных проблем посредством "ролевого проживания" на основе образцов мировой и отечественной культуры; снимающий в виртуальных ситуациях нормативные императивы поведения и позволяющий воспитанникам овладевать духовным смыслом бытия;

• принцип соборности - интеграция единения людей и свободы личности посредством нравственного закона взаимной любви в семейных и социальных группах, т.е. свободное единение на принципах любви;

• трансцендентный или выходящий за пределы, интеграция разума и веры, позволяющая ребенку ощутить гармонию витального и духовного способа существования.

Таким образом, инновационные принципы духовно ориентированного воспитания предусматривают наполнение их наглядными образами, порождающими смысл жизни и его осознание каждым участником образовательного взаимодействия. Приведем примеры различных методов обучения (на материале изучения иностранного языка), в которых поновому реализуется принцип наглядности: метод парадокса действительности (введения комиксов); метод "включенной культурной матрицы"; метод паремиологической параллели; метод "привлечения обстоятельств реальной экзистенции" (метод самочувствия, метод начала самооценки); метод "персонификации"; плэй - метод; метод "заполнение" студентами "языкового портфеля"; метод "колорфикации" звуков и др. (Я.В. Денисова, Т.И. Власова, Р.В. Базалий) [15].

Метод парадокса действительности: на протяжении всего этапа обучения взаимодействуют постоянные, "сквозные", уже знакомые обучающимся "одушевленные" персонажи в контексте развивающегося и хорошо известного студентам сюжета, по ходу которого решаются коммуникативные, познавательные, моральные проблемы, что в максимальной степени приближает "виртуальное" общение "одушевленных" героев к условиям естественной коммуникации.

Метод "включенной культурной матрицы" заключается в наполнении культурного архетипа посредством осмысления пословиц, поговорок (то есть, паремиологического фонда языка), а также сказок, мифов, обычаев, обрядов, ритуалов, привычек, морали, эталонов, стереотипов, символов.

Метод паремиологической параллели включает осмысление пословиц и поговорок, свойственных культурному архетипу русских и их сопоставление с паремиологическим фондом другого языка.

Метод "привлечения обстоятельств реальной экзистенции" (метод самочувствия, метод начала самооценки), когда студент оказывается вовлеченным в игровые коммуникативные ситуации (монологическое высказывание, диалогическое единство, реже - полилог), типичные для семейного, бытового, учебного общения, в ходе чего осуществляется формирование представления о наиболее общих особенностях речевого взаимодействия на родном и иностранном языках, об отвечающих интересам студентов нравах и обычаях стран изучаемого языка, что позволяет обучающимся осознавать свои чувства, эмоции, связанные с привлекательностью для самих себя тех или иных языковых фактов, явлений иностранного языка в сопоставлении с родным.

Метод "персонификации" основан на развитии такого психического познавательного процесса, как творческое воображение. На основе персонификации обеспечивается, например, однозначное звукобуквенное соответствие в процессе обучения технике динамичного чтения на иностранном языке или обучение грамматической стороне иноязычной речи.

Плэй-метод: лингвистическая игра, которая становится основной единицей духовноинтеллектуального развития.

Метод "колорфикации" ("окрашивания") звуков основан на научно обоснованном существовании звукоцветовых соответствий (А.П. Журавлев) [16], что зафиксировано в экспериментальных данных лингвистической теории содержательности звуковой формы в языке. Данный метод предполагает изучение английских звуков посредством их сознательного "окрашивания" обучающимися, а также селекции студентами прилагательных, характеризующих эти звуки по какому-либо признаку, в ходе чего осуществляется развитие мыслительной операции аналогии и более быстрое и в то же время - увлекательное овладение английскими звуками.

Итак, в ракурсе теории духовно ориентированного образования принцип наглядности представлен: на уровне слова - "живое" слово, аудиозапись, печатное слово; на уровне образа - иллюстрации, макеты, видеопродукция, натуральные объекты; на уровне средств обучения - компьютер, аудио-видеотехника, лабораторно-техническое оборудование. Наглядность имеет две стороны, находящиеся в единстве: образовательную и воспитательную. Первая способствует усвоению знаний, а вторая - наполняет их духовным и экзистенциальным смыслами посредством более полной систематизации Образов.

Литература

1. Власова, Т.И. Содержание воспитания школьников: духовно ориентированная концепция / Т.И. Власова // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск IV. Историко-культурные и научно-педагогические проблемы реформирования и модернизации образования в России - Ростов н/Д.: изд-во РГПУ - 2002 - с.165-175.

2. Власова, Т.И. Духовно ориентированная парадигма воспитания в отечественной педагогике / Т.И. Власова // Педагогика - 2006 - №10 - с. __.

3. Коменский, Я.А. Великая дидактика / Коменский Я.А. - М., 1906 - 180с.

4. Захаров, И.С. Секрет "швейцарского чуда" Иоганна Генриха Песталоцци // http://www.treko.ru/show_article_1871.5 Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / АПИ СССР. / К.Д. Ушинский - М.: Педагогика, 1988.

5. Константинов, Н.А. История педагогики / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева - М.: Просвещение - 1982.

6. Занков, Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. - М., 1960.

7. Борытко, Н.К. Компьютеризация сельских школ: планы и реальность (социально-педагогическое исследование) / Н.К. Борытко // Открытая школа - 2006 - № 5 - С. 20.

8. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: Поиск новой парадигмы / В.В. Сериков - М., 1998 // http://www.bimbad.ru/docs/serikov_education_of_personality. pdf

9. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская - М., "Сентябрь" - 1996.

10. Власова, Т.И. Духовность как вектор в преодолении гуманитарного кризиса современной цивилизации. / Т.И. Власова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Педагогические науки - Волгоград: изд-во ВГПУ - 2011 - № 1 (55) - С.8-12.

11. Тоффлер, Э. Шок будущего: Пер. с англ. / Э. Тоффлер - М.: Издательство ACT - 2002.

12. Власова, Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников / Т.И. Власова - Ростов н/Д.: изд-во РГПУ - 1999.

13. Бондаревская, Е.В. Феноменологический анализ современных концепций воспитания / Е.В. Бондаревская // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания. - Волгоград, изд-во ВГПУ - 2004 - С.4-5.

14. Власова, Т.И. Содержание и технологии духовно ориентированного воспитания / Т.И. Власова, Р.В. Базалий, Я.В. Денисова - Ростов н/Д.: изд. Центр ДГТУ - 2013.

15. Журавлев, А.П. Звук и смысл / А.П. Журавлев. - М.: Просвещение, 1991.

Размещено на Allbest.ru