Тестовые технологии в системе контроля знаний студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

тестовые технологии в системе контроля знаний студентов

УДК 378.02:372.8

Г.В. Царева

тест гуманитарный контроль студент

Рассмотрены основные направления развития тестовых технологий. Определено место критериально-ориентированных тестов в общей системе контроля знаний студентов. Проанализированы особенности создания и использования тестов по гуманитарным предметам.

В теоретической и практической педагогике важное место принадлежит контролю результатов обучения. Если одной из главных целей учебного процесса была и остается передача знаний и умений от преподавателя к студенту, то диагностика обучения - обязательный компонент образовательного процесса, с помощью которого определяется достижение поставленной цели. Регулярная информация о состоянии знаний необходима и органам управления образованием для мониторинга за ходом учебного процесса и принятия своевременных и обоснованных управляющих решений. Исходя из этой предпосылки, а также учитывая изменения требований к подготовке специалистов, сформулированные в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования, педагогическая наука актуализирует проблему объективизации и стандартизации контроля в образовании.

Как показывают результаты исследований, в образовательной практике высшей школы наиболее распространенным остается устный и письменный контроль. Однако данные традиционные методы контроля и оценки знаний, получаемых в процессе обучения, вследствие своего субъективизма не могут выступать в роли объективного показателя состояния обученности студентов. В связи с этим представляется целесообразным дополнение их новыми технологиями педагогической диагностики.

Одним из перспективных направлений в области модернизации педагогического контроля на современном этапе развития российской системы образования признается тестирование. Во многих странах мира тесты стали основным «измерительным инструментом» для определения успешности образовательного процесса. Тестирование применяется на всех этапах обучения для различных целей и принимает разнообразные формы. Поэтому многие педагоги, исследователи считают, что именно оно способно внести существенный вклад в процесс реформирования отечественной системы образования и ее интеграции с мировой образовательной практикой.

В своей профессиональной практике многие педагоги разрабатывают тестовидные задания с выбором ответов, которые, кроме некоторого внешнего сходства, мало что общего имеют с тестовой технологией и не могут считаться средством объективной диагностики. Наблюдение за осуществлением контроля с помощью подобных тестовидных заданий, их изучение, а также опрос преподавателей показывают, что большинство преподавателей не владеют знаниями, методикой составления тестовых заданий, отбор содержания осуществляется составителями лишь на основе своих собственных представлений, без какого бы то ни было экспертного анализа и экспериментального обоснования, обработка результатов выполняется упрощенными способами. Все упомянутые положения свидетельствуют о низкой валентности и надежности данных тестовидных заданий, которые в лучшем случае определяют репродуктивный уровень усвоения знаний и умений. Кроме того, широкое их распространение формирует негативное отношение к тестированию.

В истинном понимании тестовая технология основана на стандартизированной процедуре оценки уровня подготовки студентов. Тест служит «измерительным инструментом», созданным по специальной научно обоснованной методике, и проверяется на представительных выборках студентов. Результаты обрабатываются по одной и той же схеме и описываются одними и теми же параметрами.

В соответствии с закономерностями классической тестологии создаются тесты, основанные на сопоставлении индивидуальных показателей выполнения с итогами тестирования некоторой представительной совокупности испытуемых, т.е. ориентированные на статистические нормы. В основе интерпретации выполнения тестовых заданий такого типа лежит гипотеза о размещении всех результатов группы испытуемых приближенно к тому, что в теории измерения известно как «нормальное распределение». На основе этих предварительно полученных, статистически обоснованных норм и дается оценка в рамках подхода. Возможен и еще один способ, когда оценка дается относительно места студента в группе. В этом случае нет необходимости получения предварительных норм, но и отсутствует возможность корректного сравнения для разных групп, что является важным для мониторинга.

Другое направление конструирования тестов, сложившееся в дидактической диагностике, называется критериально-ориентированным. Данный термин был предложен Р. Глейзером (1963 г.) для определения тех методик, которые дают возможность определить, что каждый студент может сделать с точки зрения конкретной задачи (критерия), не соотнося его действия с действиями других членов группы.

Подобный подход дает возможность каждому отдельному обучаемому фиксировать личностные достижения и корректировать процесс обучения, тогда как для преподавателя он предусматривает корригирующее обучение, т.е. определение задач, с которыми обучаемый справляется индивидуально, и тех задач, с которыми справляется меньше всего студентов. Такая ориентация позволяет реализовать широкие диагностические возможности критериально-ориентированного тестирования, в связи с чем оно представляется достаточно действенной методикой для оценки качества знаний.

Важным моментом в критериально-ориентированном тестировании является разработка критериев, которые условно можно подразделить на две составляющие части: содержательно-операциональную и соотносительно-предметную.

Содержательно-операциональная составляющая критериев выражается в строгом подборе лексических средств, необходимом для диагностического выявления степени успешности обучения. Ограничения накладываются на выражения, которые могут иметь неоднозначную интерпретацию, и обозначения, характеризующие такое выполнение задания, которое не наблюдается непосредственным путем. Таким образом, функциональное содержание поведения обучаемых выражается такими понятиями, как «описывает», «подразделяет», «решает» и т. д., что позволяет однозначно и достаточно объективно оценивать учебные достижения при анализе результатов выполнения тестовых заданий.

Соотносительно-предметные составляющие критериев формируются в результате анализа целей обучения и сопоставлений их с фрагментами материала изученного курса. В конечном итоге любой критерий представляет собой конкретизированное выражение содержательно-операциональной составляющей в области содержания проверяемого материала.

Появление государственных образовательных стандартов актуализировало применение критериально-ориентированного тестирования, так как в наиболее общем смысле стандарты являются теми критериями, с которыми необходимо сравнивать индивидуальные результаты. Содержание критерия тем самым всегда объективно задано сложившейся конкретно-исторической системой требований к обучению. Результаты выполнения теста, соотнесенные с таким критерием, свидетельствуют об успешности выполнения испытуемым критериальной задачи, являющейся экспериментальной моделью учебной задачи. Тем самым показана степень продвинутости студента в той или иной предметной области.

Существенной особенностью критериально-ориентированного тестирования являются принципы отбора проверочных заданий. Трудные они или легкие, способствуют ли они распределению результатов или нет - не это определяет качество заданий в критериально-ориентированном тестировании. Главное требование заключается в том, чтобы сконструированные задания оказались репрезентативны некоторому классу поведения, предопределенному критерием.

Важным этапом создания критериально-ориентированных тестов является отбор содержания теста, так как для принятия решения о достижении цели обучения, например стандарта, необходимо достаточно точно и полно описать содержание стандарта и выразить его совокупностью заданий, которая была бы представительной для этой цели. Поэтому главной проблемой в разработке тестов, используемых для оценки достижения образовательных стандартов, является соотношение содержания стандарта и содержания теста.

Принципы отбора содержания теста отражаются в таблице спецификаций, которая становится основанием для установления соответствия формы и содержания тестового задания конкретному содержанию и структуре учебной задачи. Спецификация в кратком виде включает: 1) содержательный анализ критериальной задачи, описание ее возможных форм, семантических особенностей; 2) систематизированную каталогизацию знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение критериальной задачи; 3) образцы тестовых заданий и описание стратегии их конструирования. В нее могут быть также включены в качестве приложения описание внешних показателей критериального поведения, варианты тестовых заданий для разных выборок испытуемых, описание возможных альтернативных ответов на тестовые задания с их психологическим анализом и др.

Оптимальное отображение содержания учебной дисциплины в системе тестовых заданий говорит о содержательной валидности теста. Однако стремление к повышению валидности теста посредством расширения числа тем, разделов учебных дисциплин и соответственно увеличения числа заданий в тесте нельзя признать рациональным. Не существует тестов, содержание которых отображало бы все содержание учебной дисциплины. Не обязательно требовать, чтобы все основные знания, умения, навыки и представления входили в тест; некоторые из них заметно связаны между собой, иногда перекрывают друг друга по содержанию и потому могут быть взаимозаменяемыми.

Содержательная валидность теста непосредственно связана с длиной теста. В классической тестовой теории рассматривается истинный уровень обученности, который характеризуется успешным выполнением заданий при неограниченной длине теста. Поскольку тест имеет ограниченную длину, в результате тестирования получается только выборочная оценка истинного уровня обученности. В связи с этим оптимальная длина теста, представляющая ту совокупность проверочных заданий, которая охватывает все то, что проверить необходимо, определяет высокую содержательную валидность критериально-ориентированного тестирования. Исследователи, занимающиеся установлением оптимальной длины теста, предлагают для тестов входного контроля использовать 30-40 заданий, в тематических тестах - 20-30 заданий, в тестах рубежного контроля - 30-40 заданий, в тестах итогового контроля - 40-50 заданий.

В зависимости от психолого-педагогических целей и конкретных принципов конструирования критериально-ориентированного теста выделяются две его основные формы.

В одной из этих форм задания, как правило, гомогенны, т.е. сконструированы по одной и той же или подобной содержательной и логической основе. Каждое из них направлено на выявление владения конкретным навыком усвоения определенной единицы предметного содержания, того или иного показателя умственного развития. Суммарный результат свидетельствует о сумме знаний, умений и навыков, относящихся к определенной области содержания, которой располагает студент, прошедший тестовую проверку. Критериально-ориентированные тесты подобного типа имеют ярко выраженную дидактико-методическую направленность. Разработанные на материале учебных программ, эти критериально-ориентированные тесты выступают как эффективные инструменты контроля формирования обученности, оценки эффективности учебного процесса, стимулирования познавательной активности студентов.

Задания в тесте другой формы, как правило, гетерогенны и существенно различаются по логической структуре. Тест обычно имеет ступенчатую структуру. Каждая ступень характеризуется своим уровнем сложности, которая определяется логико-функциональным анализом содержания, относящегося к критериальной области поведения. На основании результатов выполнения подобным образом сконструированного теста можно предложить образец ответа по каждому заданию и даже определить причины, обусловившие тот или иной характер ответа. Критериально-ориентированные тесты такого типа являются надежными инструментами диагностики и коррекции специфических трудностей в обучении. Определяя индивидуальный характер специфических отклонений от объективного эталона в функционировании какого-либо умения студента, такой тест может также указывать на границы успешного его проявления, обусловленные определенными показателями сложности конкретного содержания, относящегося к тестируемой области.

Гетерогенные тесты являются идеальной моделью критериально-ориентированного тестирования, однако процесс их создания достаточно трудоемкий и требует больших временных затрат. Внимание в данном исследовании обращено на применение тематических и текущих тестов в процессе обучения, а для этих целей более эргономичным с точки зрения создания и достаточно достоверным с точки зрения оценки качества знаний является использование гомогенных критериально-ориентированных тестов.

Содержание теста влияет на технологию подбора типов тестовых заданий. В современной тестологии различают следующие типы тестовых заданий:

- тестовые задания закрытого типа, содержащие готовые варианты ответов на основе альтернативного или множественного выбора;

- тестовые задания открытого типа, подразделяющиеся на задания-дополнения и задания свободного изложения;

- тестовые задания на установление соответствия, позволяющие проверить ассоциативные знания элементов двух множеств;

- тестовые задания на установление правильной последовательности, предназначенные для оценки уровня владения последовательностью действий, процессов, операций.

Если поставить вопрос о сравнительной ценности всех типов тестовых заданий, то можно отметить следующее: в последнее время предпочтение отдается открытой форме заданий, в которой вероятность отгадать правильный ответ очень мала, - но это не означает, что остальные типы не позволяют сделать хороший тест. Каждый тип имеет свои достоинства и недостатки, и поэтому выбор во многом зависит от учебной дисциплины, цели создания и применения теста, ориентации на ручную или машинную обработку результатов.

Учитывая многие достоинства критериально-ориентированного тестирования, нельзя не упомянуть о том, что оно возможно не во всех случаях учебной практики. Если исходить из того, что предпосылкой к осуществлению критериально-ориентированного тестирования является строгая формализация учебного материала, позволяющая выделять предусмотренное число компонентов и производить количественный учет усвоения последних, то становится очевидным, что это возможно не всегда. Обобщенные формы знания, понимания, абстрактного мышления и иные виды сложной интеллектуальной деятельности не могут быть должным образом структурированы, а следовательно, и представлены в виде критериев из-за наличия множества составных частей и тесной их взаимосвязи.

Данное исследование направлено на применение критериально-ориентированного тестирования при оценке качества знаний студентов по гуманитарным дисциплинам. Долгое время в педагогической науке это направление игнорировалось из-за указанных ограничений, а также вследствие отсутствия при контроле речевого аппарата, который особенно важен для гуманитарных наук. Однако данные положения отнюдь не свидетельствуют о невозможности использования критериально-ориентированного тестирования при обучении гуманитарным дисциплинам. Это обстоятельство лишь указывает на то, что тестирование не следует рассматривать как единственный метод объективного диагностирования знаний и умений. В ходе обучения оно должно обязательно сочетаться с другими формами и методами контроля.

С 2004 г. на кафедре «Иностранные языки» БГТУ проводится активное внедрение критериально-ориентированного тестирования для оценки лексико-грамматических знаний студентов. С этой целью используются тесты ведущих специалистов в данной области, а также тесты, созданные с учетом основных требований и апробированные в течение нескольких лет преподавателями кафедры. Оценка качества тестовых заданий осуществляется с использованием метода экспертных оценок, пилотажного тестирования, статистических методов определения надежности и валидности.

С целью повышения эффективности самостоятельной работы студентов по иностранному языку была разработана технология применения тестового контроля для организации самостоятельной работы студентов 2 курса. Лексико-грамматические тесты по английскому языку, созданные в рамках данной технологии, используются преподавателями и студентами как для контроля, так и для самоконтроля. Такой подход позволяет студентам работать в индивидуальном режиме, ликвидировать пробелы в знаниях, связанные с довузовским обучением.

Тестовые технологии применяются и при дополнительных формах обучения иностранному языку в БГТУ. Критериально-ориентированное тестирование используется не только для контроля, но и для обучения слушателей Президентской программы переподготовки управленческих кадров. Существенная разница базовой подготовки данных обучаемых обусловливает необходимость применения индивидуального подхода в обучении, реализация которого возможна с помощью тестовых заданий.

Проведенные экспериментальные исследования показали, что критериально-ориентированные тесты, разработанные с учетом всех необходимых принципов и требований, являются надежным диагностическим инструментарием для гуманитарных предметов, позволяют быстро и качественно, а главное, систематизированно проверить долю фактологического материала, тем самым освобождая время для устного обсуждения и анализирования учебного материала, который невозможно структурировать в виде критериев. Это особенно актуально для технических вузов, где количество аудиторных часов, отводимых на гуманитарные предметы строго лимитировано.

Размещено на Allbest.ru