Навчально-професійна настанова в структурі професійної свідомості майбутніх фахівців

Размещено на http://allbest.ru

Навчально-професійна настанова в структурі професійної свідомості майбутніх фахівців

Н.Ф. Шевченко

Т.Л. Кожушкіна

Вступ

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Сучасна соціокультурна та економічна ситуація в Україні характеризується кардинальними змінами, які впливають на сферу освіти і сприяють трансформації уявлень про її цілі та функції. Виникає необхідність виходу за межі технологічного розуміння професійної діяльності до сфери психології свідомості, а саме - до дослідження професійної свідомості фахівця.

У контексті розвитку сучасної науки вивчення професійної свідомості майбутніх фахівців належить до ґрунтовно заявлених, але недостатньо реалізованих напрямів дослідження, в той час як професійна свідомість виявляється головним вузлом, де зосереджено розбіжності між практикою підготовки фахівця та його конкретною професійною діяльністю. Тому особливого значення набувають дослідження навчально-професійної настанови як складової структури професійної свідомості студентів, яка формується в процесі освіти через систему зовнішньо організованих навчальних комунікацій. Відмінності в «наповненості» структури навчально-професійної настанови студентів визначаються, з одного боку, специфікою освітнього закладу, навчальними програмами та етапами навчання, а з другого - ступенем суб'єктної включеності студента до навчального процесу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв'язання проблеми і на які спирається автор. Проблему професійних настанов у психологічній та педагогічній науці розглядали А.К. Маркова, Є.О. Клімов, В.Є. Клочко, І.М. Кондаков, К.М. Левітан, Е.С. Чугунова, М.О. Курицина. Однак дослідження навчально-професійної настанови досить рідко ставало предметом спеціального вивчення. Так, О.Ю. Шевченко було досліджено навчально-професійну настанову в структурі професійної свідомості студентів вищих навчальних закладів. Н.В. Пудовкіна вивчала навчально-професійну настанову як складову професійної свідомості студентів - майбутніх фахівців агропромислового комплексу. І.В. Архиповою настанови розглядалися як когнітивні уявлення в структурі навчально-професійної свідомості студентів. О.В. Парфьоновою було досліджено формування і розвиток професійних настанов як компонента професійної спрямованості майбутнього фахівця.

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується означена стаття. Незважаючи на представленість досить широкого спектра досліджень окремих аспектів професійної настанови, у доступних нам наукових джерелах ми не зустріли праць, у яких вивчалися особливості навчально-професійної настанови студентів коледжів. Водночас вивчення навчально-професійної настанови і особливостей її розвитку в процесі професійного становлення майбутнього фахівця дозволить виявити і мобілізувати якісно нові можливості підвищення ефективності його професійної освіти.

Мета статті - презентувати результати емпіричного дослідження навчально-професійної настанови як компонента структури професійної свідомості студентів коледжів.

психологічний професійний студент педагогічний

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих наукових результатів

Термін «професійна настанова» вперше було введено біхевіористами в рамках дослідження різної моторної активності робітників при здійсненні тих чи інших трудових операцій. У сучасній психології поняття соціально-психологічних настанов використовується в психології праці, інженерній та педагогічній психології. Розглянемо різні підходи до дослідження цього феномена, що визначається дослідниками в різних аспектах: прагненні отримати спеціальну підготовку, оволодіти професією, досягнути в ній успіху та соціального статусу (А.К. Маркова [6]); готовність суб'єкта до виконання обов'язків, норм, функцій певної професійної ролі, що включає позитивне ставлення до професійної діяльності (К.М. Левітан [5]); смислові (узагальнені) настанови, що включені до професійної свідомості особистості (В.О. Ядов; О.Г. Асмолов [2]); активний вибір завдань та моделювання власної поведінки (І.М. Кондаков [3]); структурні складові професійної спрямованості особистості (О.В. Парфьонова [7]).

Розглядаючи професійні настанови з точки зору їх предметно-мотиваційної співвіднесеності, можна виділити особливий вид настанов і класифікувати їх як навчально-професійні. Навчальні та професійні наміри студента характеризують прояви настанови в професійному виборі, в успішності майбутньої професійної діяльності, а також включення в навчально-професійну підготовку.

Розглянемо питання щодо місця навчально-професійної настанови в структурі професійної свідомості. Ґрунтуючись на дослідженнях Е.В. Джавахішвілі, Є.М. Нікереєва, Ю.П. Поваренкова, Є.І. Рогова можна стверджувати, що навчально-професійні настанови тісно пов'язані з мотиваційною сферою особистості, дозволяють виявити внутрішній мотиваційний план здійснюваних людьми дій і вчинків. Мотив, який займає домінуюче місце, стає смислоутворювальним (за О.М. Леонтьєвим): визначає загальну спрямованість навчальної діяльності, її місце в системі відносин і цінностей людини. Для майбутнього фахівця таким смислоутворювальним мотивом повинен стати професійний мотив, усвідомлюваний в залежності від рівня професійного самопізнання.

За допомогою навчально-професійної настанови можна визначити спрямованість дій суб'єкта, а, отже, і ступінь розвиненості його професійної свідомості. Залежно від стадії професійного шляху, професійна настанова може мати різний зміст, тим не менш, вона завжди переживається як позитивне ставлення індивіда до професії, як бажання трудитися в певних умовах і за певною спеціальністю, як прагнення до оптимального виконання професійної діяльності. Ступінь готовності майбутнього фахівця до виконання професійної діяльності детермінується якісно різним рівнем сформованості настанови в структурі професійної свідомості особистості, що знаходить відображення в професійному самовизначенні.

Ґрунтуючись на концептуальних положеннях Н.Ф. Шевченко [9], зміст професійної свідомості, ми розглядаємо у рамках єдності трьох компонентів: значень, представлених професійними поняттями й категоріями; смислів, що виражаються мотивами, цінностями та інтересами діяльності; чуттєвої тканини, що виявляється в особливостях професійного сприйняття. Згідно з цією структурною організацією професійної свідомості, навчально-професійна настанова проявляється в особистісному смислі. Будучи видом смислової настанови, вона актуалізується мотивом професійної діяльності і являє собою форму вираження особистісного смислу у вигляді налаштованості, готовності до професійної діяльності в цілому.

Розглянемо будову навчально-професійної настанови. Структурні компоненти навчально-професійної настанови майбутнього фахівця сучасні автори (Н.В. Пудовкіна [8], О.Ю. Шевченко [10], М.О. Курицина [4]) визначають відповідно до мультикомпонентної структури соціальної настанови:

- когнітивно-професійна складова має два плани майбутньої професійної діяльності: ідеальний (у вигляді цілепокладання) і реальний (у вигляді передбачуваних труднощів);

- емоційна складова - оцінка підготовки до професійної діяльності, що отримана у навчальному закладі;

- суб'єктна складова відображає рівень суб'єктної включеності студентів до навчально-професійної діяльності;

- когнітивно-особистісна складова включає уявлення студентів про професійно значущі особистісні якості [10].

Перейдемо до обговорення результатів емпіричного вивчення навчально-професійної студентів коледжів. Дослідження проводилося на базі ДВНЗ «Дніпропетровський транспортно-економічний коледж» та Дніпропетровського педагогічного коледжу. Вибірку респондентів склали студенти денного відділення випускних курсів, які навчаються за спеціальністю «Обслуговування комп'ютерних систем і мереж» у кількості 25 осіб та студенти, які навчаються за спеціальністю «Початкова освіта» у кількості 26 осіб.

Для діагностики навчально-професійних настанов студентів було використано методику Г.В. Акопова «Студенти про професійну підготовку». [1]. Для визначення значущості отриманих відмінностей було застосовано критерій хі-квадрат (р<0,05; р<0,01).

Аналіз специфіки вираженості складових навчально-професійної настанови студентів технічних та педагогічних спеціальностей будемо здійснювати відповідно до структурної організації навчально-професійної настанови: когнітивно-професійної, емоційної, суб'єктивної, когнітивно-особистісної.

Когнітивно-професійна складова. Підготовка фахівця до майбутньої професійної діяльності складається з багатьох компонентів, які утворюють певну систему пріоритетів. На перше місце студенти одностайно поставили необхідність практики за фахом (48,9%; 76%). Настільки висока оцінка значущості практичних навичок за фахом цілком з'ясована, адже студенти прагнуть опанувати професію, орієнтуючись переважно на подальшу реалізацію отриманих знань на практиці. Друге місце так само одностайно студенти віддали необхідності отримати хороші теоретичні знання за фахом (51,1%; 62,7%). Якщо розглядати зазначені вище прагнення до набуття міцних теоретичних знань за фахом і оволодіння практичними навичками роботи в якості цілей навчання в коледжі, то необхідно відзначити і ті засоби, які, на думку студентів, є необхідною умовою для успішного навчання.

У цілому, серед студентів педагогічної та технічної спеціальностей частка тих, хто відзначає труднощі у майбутній роботі, практично збігається (34% та 48% відповідно). Звертає на себе увагу, що половина студентів не визначились з цього питання, що може свідчити про їх соціальну незрілість (46,8% - на гуманітарній спеціальності; 37,3% - на технічній). В професійній свідомості студентів не представлений реальний план, виразом якого є усвідомлювані труднощі майбутньої діяльності.

У переважній меншості залишилася категорія студентів, в професійній свідомості яких труднощі в майбутній роботі не усвідомлюються зовсім (19,1% - на гуманітарній спеціальності; 14,7% - на технічній). Цей факт імовірно свідчить про те, що ці студенти ніяк не пов'язують свою майбутню працю з одержуваною в коледжі спеціальністю.

Найменше тривоги викликає у студентів недостатність знань за фахом (2,3% педагогічної спеціальності; 12,3% - технічної), з чого можна зробити висновок, що в цілому теоретична підготовка у коледжах є досить високою. Найбільші побоювання, в рівній мірі властиві студентам і педагогічного, і технічного напрямів, пов'язані з недостатністю практичних навичок (51,2%; 55,4% відповідно). Цей параметр може побічно підтверджувати наявний дисбаланс між якісною теоретичною підготовкою, з одного боку, і відсутністю навичок щодо застосування отриманих знань на практиці, з іншого.

Недостатність практичних навичок тягне за собою організаційні труднощі через невміння застосовувати на практиці отримані знання. Відповідно, виникають психологічні труднощі в роботі з людьми, які є неминучим наслідком нестачі практичних навичок (особливо це стосується студентів-педагогів - 23,3%; в студентів-техніків - 18,5% ). Побоювання щодо особистісних особливостей (9,3% - на гуманітарній спеціальності; 13,8% - на технічній), що здатні зашкодити роботі, можуть бути наслідком зазначених параметрів тривожності, які можуть породжувати почуття невпевненості, занепокоєння й активізувати захисну реакцію особистості - від пасивної реакції у вигляді депресії до активних форм (дратівливість, агресивність).

Отож, аналіз отриманих результатів дозволяє говорити про те, що в реальному плані професійної свідомості студентів-фахівців з обслуговування комп'ютерних систем і мереж представлений більший обсяг труднощів у майбутній професії, ніж у студентів - педагогів початкової освіти, причому пов'язано це з недоліком теоретичних знань за фахом.

Емоційна складова. Оцінку «добре» рівню професійної підготовки дало половина студентів обох спеціальностей (70,2%; 49,3%). Істотна різниця спостерігається в поглядах тих студентів, які оцінили рівень одержуваної професійної підготовки як «дуже добрий». Число студентів комп'ютерного відділення, які так оцінюють свою підготовку, в два рази менше (2,7%; в студентів педагогічного відділення - 17%).

Ще більш істотна різниця спостерігається в поглядах студентів, які оцінили рівень одержуваної підготовки до професійної діяльності як «задовільний» (41,3% студентів комп'ютерного відділення; 12,8% - педагогічного). Це підтверджує значно вищу тенденцію до більш низької оцінки підготовки до професійної діяльності студентами технічного напрямку, порівняно зі студентами гуманітарного. Водночас отримані дані свідчать про те, що в цілому в обох вибірках досліджувані досить чітко орієнтовані на обрані спеціальності.

Аналізуючи структуру уявлень про професію, можна виділити наступні істотні параметри. Студенти обох факультетів в якості ведучого показника одностайно відзначили поглиблення розуміння своєї професії (45,9%; 40%). На друге місце респонденти поставили появу досвіду і професійних навичок (18,9%; 21,7%). Інтерес до спеціальності відзначило достатньо невелике число студентів (18,9% - на гуманітарній спеціальності; 6,7% - на технічній).

Звертає на себе увагу, що при ідентичності пріоритетів у зміні ставлення до професії на обох факультетах, показники на гуманітарному факультеті трохи вищі, ніж на технічному. Заслуговує на увагу тривожний симптом розчарування в професії (13,5% - на гуманітарній спеціальності; 25% - на технічній). Можна припустити, що зростання розчарування в професії серед студентів пояснюється не тільки змістом дисциплін, а й, можливо, усвідомленням меншої соціальної та професійної мобільності (порівняно з випускниками досить універсальної гуманітарної освіти).

Суб'єктна складова. Суттєвих відмінностей в групових показниках задоволеності навчанням у студентів гуманітарного та технічного напрямів виявлено не було. Частка студентів, задоволених навчанням, трохи вища на педагогічному факультеті (40,4%, порівняно з 35,1% - на комп'ютерному) та відповідно трохи більша частка студентів, незадоволених навчанням, на комп'ютерному факультеті (13,5%, порівняно з 8,5% - на педагогічному). Однак ця різниця статистично не настільки значима і не перевищує 2,5%.

Аналіз причин незадоволеності навчанням дозволяє говорити, що в професійній свідомості студентів представлені як об'єктно-суб'єктивні чинники, так і суб'єктно-суб'єктивні. Серед причин незадоволеності навчанням студенти-педагоги відзначили, в першу чергу, брак часу (51,4%) і здатність вчитися краще та лінь (31,4%). Студенти комп'ютерного факультету більше значення надають можливості вчитися краще (47,4%), а лінь ставлять на друге місце за значимістю (33,3%). Такі причини, як нерозуміння матеріалу, що викладається, і відсутність інтересу до навчання в більшій мірі проявляються у студентів - спеціалістів з комп'ютерних систем і мереж (12,3%; 28,1%).

Стосовно основних напрямків професійної самопідготовки, то і студенти-педагоги, і студенти-техніки дотримуються думки, що головними напрямками повинні стати самовдосконалення, робота над собою (48,9% та 47,9% відповідно). На другому місці в студентів технічного напрямку - розширення світогляду (35,6%), а в студентів педагогічного - необхідність займатися самоосвітою (34%). Найменшою популярністю в студентів користується самостійна робота в плані загальнотеоретичної підготовки (2,1%; 2,7%).

Аналіз професійних намірів студентів двох факультетів дозволяє зробити висновок про те, що професійні наміри студентів технічної спеціальності конкретніші, порівняно зі студентами педагогічної.

Когнітивно-особистісна складова. Характеризуючи професійно важливі якості (ПВЯ) особистості, студенти педагогічного факультету на перше місце поставили вміння працювати з людьми (60,7%). Для студентів-техніків пріоритетними виявилися знання за фахом (82,7%). Очевидно, що настільки істотна відмінність у пріоритетах пояснюються специфікою праці - спрямованістю на безпосередній контакт з людьми, або спрямованістю на дію з механізмами.

Більш чіткий і однозначний світ технічного знання студентів - спеціалістів з комп'ютерних систем віддає важливу роль вольовим якостям особистості (31,6%), в той час як для студентів педагогів вони є другорядними (18%).

Близько половини студентів вважають, що в їх майбутній професійній діяльності їм може завадити, в першу чергу, лінь (54,3%; 49,3%). На другому місці в ієрархії негативних якостей у студентів педагогічного факультету стоять такі якості, як запальність і нерішучість (26,1%). Студенти комп'ютерного факультету на друге місце ставлять нерішучість (32,4%), а такій якості, як запальність, відводять третє місце (23,9%).

Проводячи порівняльний аналіз отриманих даних за критерієм хі-квадрат, ми отримали наступні результати. У когнітивно-професійній складовій було зафіксовано відмінності в структурі професійного цілепокладання (студенти технічної спеціальності більше усвідомлюють необхідність практики за спеціальністю (11,382, р<0,01); студенти гуманітарної спеціальності вважають кваліфікацію викладачів і їх вміння працювати зі студентами більш важливим чинником власного професійного становлення (6,265, р<0,05). Серед очікуваних труднощів статистично значущими виявились організаційні труднощі (самодисципліна, самоосвіта (4,241, р<0,05), які більше виражені в студентів-педагогів.

В емоційній складовій - оцінці підготовки до професійної діяльності - виявлені зміни уявлення про професію як позитивного (підвищення інтересу, що більше виражено в студентів - майбутніх вчителів початкової освіти (5,512, р<0,05), так і негативного характеру (розчарування, що більше виражено в студентів - спеціалістів з комп'ютерних мереж (4,325, р<0,05).

У суб'єктивній складовій - включеності студентів у навчально-професійну діяльність - встановлені відмінності, які стосуються об'єктно-суб'єктивного фактора: брак часу (більш характерно для студентів-гуманітаріїв (6,849, р<0,01), нецікавий навчальний процес (6,601, р<0,01) нерозуміння навчального матеріалу (4,853, р<0,05) та усвідомлення власної спроможності вчитися краще (6,376, р<0,05), що більш характерно для студентів-техніків.

У когнітивно-особистісній складовій - уявленнях студентів про професійно значущі особистісні якості - зафіксовані відмінності у самооцінці студентами власних негативних якостей, а саме неорганізованості (більше виражено в студентів - майбутніх вчителів початкової освіти (5,512, р<0,05)) та легковажності (більше виражено в студентів - майбутніх спеціалістів з комп'ютерних систем та мереж (7,697, р<0,01)).

Висновки і перспективи подальшого дослідження

Огляд наукової літератури дозволив визначити навчально-професійну настанову як різнорівневе мотиваційно-смислове утворення, що виявляється як готовність особистості сприймати умови діяльності й діяти в них відповідним чином; це утворення пронизує всі аспекти професійної діяльності від професійної свідомості та самосвідомості до дії або вчинку. Як компонент професійної свідомості навчально-професійна настанова проявляється в особистісному смислі. Будучи видом смислової настанови, вона актуалізується мотивом професійної діяльності і являє собою форму вираження особистісного смислу у вигляді налаштованості, готовності до професійної діяльності в цілому.

Психологічні особливості змісту навчально-професійної настанови частково визначаються профілем навчання, а частково є загальними. У когнітивно-професійній складовій було зафіксовано відмінності в структурі професійного цілепокладання та серед очікуваних труднощів; в емоційній складовій - у змінах уявлень про професію; в суб'єктивній складовій - в об'єктно-суб'єктивному факторі, що заважає включеності студентів до навчально-професійної діяльності; в когнітивно-особистісній - в уявленнях студентів про професійно значущі особистісні якості.

Перспективним напрямом розвитку наукової проблематики надалі вбачається обґрунтування та розробка психологічних методів розвитку навчально-професійної настанови студентів.

Список використаних джерел

1. Акопов Г.В. Диагностика профессионального сознания (учебно-профессиональные установки). Методическая разработка диагностической анкеты профессионального сознания студентов / Г.В. Акопов // Психология в вузе : Ежеквартальный научно-методический журнал. - 12 / 2004. - N4 . - С.3-38.

2. Асмолов А. Г. По ту сторону сознания; методологические проблемы неклассической психологии / А. Г. Асмолов. -

М.: Смысл, 2002, - 480 с.

3. Кондаков И.М. Диагностика профессиональных установок подростков / И.М.Кондаков // Вопросы психологии. - №2. - 1997.- С. 122-130.

4. Курицина М. О. Особливості взаємозв'язку професійних настанов та особистісної тривожності старшокласника / М. О. Курицина // Проблеми сучасної психології. - 2015. - Вип. 28. - С. 269-283.

5. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Дис. доктора пед. наук : 13.00.01 / Константин Михайлович Левитан ; Уральская государственная юридическая академия. - Екатеринбург, 1993. - 393 с.

6. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. - М. : Знание, 1996. - 308 с.

7. Парфенова Е.В. Формирование и развитие профессиональных установок как компонента профессиональной направленности будущего специалиста : автореф. дис... канд. психол. наук : 19.00.07 / Елена Владимировна Парфенова. - М., 2012. - 21 с.

8. Пудовкина Н.В. Социальные и педагогические предпосылки формирования целостной социально-профессиональной установки будущих специалистов сельского хозяйства / Н.В. Пудовкина // Известия Самарского научного центра РАН, 2011. - №2-3. - С.569-575.

9. Шевченко Н. Ф. Професійна свідомість практичного психолога: структура та специфіка функціонування / Н. Ф. Шевченко // Психологія і суспільство : [теоретико-методологіч- ний соціогуманітарний журнал] / [гол. ред. А. В. Фурман], 2009. - №4. - С. 167-180.

10. Шевченко О. Ю. Учебно-профессиональная установка в структуре профессионального сознания студентов вузов : дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Шевченко Оксана Юрьевна ; Самарский гос. пед. ун-т. - Самара, 2004. - 225 с.

Spysok vykorystanyh dzherel

1. Akopov G.V. Diagnostika professional'nogo soznanija (ucheb- no-professional'nye ustanovki) [Diagnostics of professional consciousness]. Metodicheskaja razrabotka diagnosticheskoj ankety professional'nogo soznanija studentov / G.V. Akopov // Psihologija v vuze : Ezhekvartal'nyj nauchno-metodicheskij zhurnal. - 12/2004 . - N4 . - P.3-38.

2. Asmolov A. G. Po tu storonu soznanija; metodologicheskie problemy neklassicheskoj psihologii [On the other side of consciousness]/ A. G. Asmolov. - M. : Smysl, 2002, - 480 p.

3. Kondakov I.M. Diagnostika professional'nyh ustanovok podrostkov [Diagnostics of professional attitudes of adolescents] / I.M.Kondakov // Voprosy psihologii. - №2. - 1997. - P. 122-130.

4. Kurycyna M. O. Osoblyvosti vzajemozv'jazku profesijnyh nastanov ta osobystisnoi' tryvozhnosti starshoklasnyka [Features of the relationship professional mindset and personal anxiety of a high school student] / M. O. Kurycyna // Problemy suchasnoi' psyhologii'. - 2015. - Vyp. 28. - P. 269-283.

5. Levitan K.M. Professional'noe razvitie lichnosti pedagoga v poslevuzovskij period [Professional development of the teacher personality in the period of post-graduate] : Dis. doktora ped. nauk : 13.00.01 / Konstantin Mihajlovich Levitan ; Ural'skaja gosudarstvennaja juridicheskaja akademija. - Ekaterinburg, 1993. - 393 p.

6. Markova A. K. Psihologija professionalizma / A. K. Markova. - M. : Znanie, 1996. - 308 p.

7. Parfenova E.V. Formirovanie i razvitie professional'nyh ustanovok kak komponenta professional'noj napravlennosti budushhego specialista [The formation and development of professional mindsets as a component of a professional orientation of the future specialist]: avtoref. dis... kand. psihol. nauk : 19.00.07. / Elena Vladimirovna Parfenova. - M., 2012. - 21 p.

8. Pudovkina N.V. Social'nye i pedagogicheskie predposylki formirovanija celostnoj social'no-professional'noj ustanovki budushhih specialistov sel'skogo hozjajstva [Social and pedagogical background of formation of an integrated socioprofessional mindset of future agriculture specialists] / N.V. Pudovkina // Izvestija Samarskogo nauchnogo centra RAN, 2011. - №2-3. - P.569-575.

9. Shevchenko N. F. Profesijna svidomist' praktychnogo psy- hologa: struktura ta specyfika funkcionuvannja [Professional consciousness of practical psychologist: structure and specific functioning] / N. F. Shevchenko // Psyhologija i suspil'stvo : [teoretyko-metodologichnyj sociogumanitarnyj zhurnal] / [gol. red. A. V. Furman], 2009. - №4. - P. 167-180.

10. Shevchenko O. Ju. Uchebno-professional'naja ustanovka v strukture professional'nogo soznanija studentov vuzov [Educational and professional mindset in the structure of professional consciousness of high school students] : dis. ... kand. psihol. nauk: 19.00.07 / Shevchenko Oksana Jur'evna ; Samarskij gos. ped. un-t. - Samara, 2004. - 225 p.

Анотація

Навчально-професійна настанова в структурі професійної свідомості майбутніх фахівців. Н.Ф. Шевченко, Т.Л. Кожушкіна.

У статті висвітлено результати емпіричного дослідження навчально-професійної настанови як компонента структури професійної свідомості майбутніх фахівців.

Розглянуто різні підходи до дослідження професійної настанови. Визначено специфіку та структурну організацію навчально-професійної настанови студентів.

Обґрунтовано місце навчально-професійної настанови в структурі професійної свідомості: навчально-професійна настанова проявляється в особистісному змісті. Будучи видом смислової настанови, вона актуалізується мотивом професійної діяльності і є формою вираження особистісного смислу у вигляді налаштованості, готовності до професійної діяльності в цілому. Розглянуто будову навчально-професійної настанови, яку утворюють такі складові, як когнітивно-професійна, емоційна, суб'єктна, когнітивно-особистісна.

Подано визначення навчально-професійної настанови як різнорівневого мотиваційно-смислового утворення, що виявляється як готовність особистості сприймати умови діяльності й діяти в них відповідним чином; це утворення пронизує всі аспекти професійної діяльності від професійної свідомості та самосвідомості до дії або вчинку.

Наведено результати емпіричного вивчення навчально-професійної студентів коледжів.

Виявлено, що психологічні особливості змісту навчально-професійної настанови частково визначаються профілем навчання (гуманітарним, технічним), а частково є загальними.

В когнітивно-професійній складовій було зафіксовано відмінності в структурі професійного цілепокладання; в емоційній складовій - в уявленні про професію; в когнітивно-особистісній - у самооцінці студентами власних негативних якостей; в суб'єктивній складовій встановлені відмінності стосуються об'єктно-суб'єктивного фактора (брак часу, нецікавий навчальний процес, нерозуміння навчального матеріалу).

Ключові слова: професійна настанова, навчально-професійна настанова, професійна свідомість, смислоутворювальний мотив, особис- тісний смисл.

Аннотация

Учебно-профессиональная установка в структуре профессионального сознания будущих специалистов. Н.Ф. Шевченко, Т.Л. Кожушкина.

В статье отражены результаты эмпирического исследования учебно-профессиональной установки как компонента структуры профессионального сознания будущих специалистов. Рассмотрены различные подходы к исследованию профессиональной установки. Определена специфика и структурная организация учебно-профессиональной установки студентов.

Обосновано место учебно-профессиональной установки в структуре профессионального сознания: учебно-профессиональная установка проявляется в личностном смысле. Будучи видом смысловой установки, она актуализируется мотивом профессиональной деятельности и представляет собой форму выражения личностного смысла в виде настроенности, готовности к профессиональной деятельности в целом.

Рассмотрено строение учебно-профессиональной установки, которую образуют такие составляющие, как когнитивно-профессиональная, эмоциональная, субъектная, когнитивно-личностная.

Дано определение учебно-профессиональной установки как разноуровневого мотивационно-смыслового образования, проявляющегося готовностью личности воспринимать условия деятельности и действовать в них соответствующим образом; это образование пронизывает все аспекты профессиональной деятельности от профессионального сознания и самосознания до действия или поступка.

Приведены результаты эмпирического изучения учебно-профессиональной студентов колледжей. Выявлено, что психологические особенности содержания учебно-профессиональной установки частично определяются профилем обучения (гуманитарным, техническим), а частично являются общими.

В когнитивно-профессиональной составляющей были зафиксированы различия в структуре профессионального целеполагания; в эмоциональной составляющей - в представлении о профессии; в когнитивно-личностной - в самооценке студентами собственных негативных качеств; в субъективной составляющей установленные различия касаются объектно-субъективного фактора (недостаток времени, отсутствие интереса к учебному процессу, непонимание учебного материала).

Ключевые слова: профессиональная установка, учебно-профессиональная установка, профессиональное сознание, смыслообразующий мотив, личностный смысл.

Annotation

Educational and professional mindset in the structure of professional consciousness of future specialists. N.F. Shevchenko, T.L. Kozhushkina.

The article is devoted to the presentation of the results of an empirical research of educational and professional mindset as a component of professional consciousness of future specialists.

The specificity and the structural organization of the educational and professional mindset of students have been shown. A review of scientific literature allowed to define educational and professional mindset as a multilevel motivational- semantic entity that appears as an individual willingness to perceive activity and make it properly; it permeates all aspects of the formation of the professional activity from professional consciousness and self-awareness up to action or deed. We have grounded a place of educational and professional mindset in the structure of professional consciousness. As a component of professional consciousness, educational and vocational mindset is shown in the personal sense.

As a kind of semantic mindset, it is updated by the motives of professional activity and appears as a form of personal expression of readiness to professional activity in general.

Structural organization of educational and professional mindset includes the following components: professional-cognitive (goal setting, challenges in the future work), emotional (assessment of training for professional activity), subjective (involvement of students in the educational and professional activities), cognitive-personal (students' representation of professionally significant personal qualities).

The results of the empirical research have revealed that psychological characteristics of the content of educational and professional mindset are partially determined by the learning profile (humanitarian, technical), and in part are common.

The differences in the structure of components of educational and professional mindset concern to the cognitive-professional component (professional goal setting); emotional component (professional expectations); cognitive and personality component (self-assessment of own negative qualities); subjective component (lack of time, lack of interest in the learning process, a lack of understanding of educational material).

Key words: professional mindset, educational and professional mindset, professional consciousness, semantic motive, personal sense.

Размещено на Allbest.ru