Методика діагностики рівнів засвоєння просторової знаково-символічної системи знань дітьми з помірною та тяжкою розумовою відсталістю

Размещено на http://www.allbest.ru/

МЕТОДИКА ДІАГНОСТИКИ РІВНІВ ЗАСВОЄННЯ ПРОСТОРОВОЇ ЗНАКОВО-СИМВОЛІЧНОЇ СИСТЕМИ ЗНАНЬ ДІТЬМИ З ПОМІРНОЮ ТА ТЯЖКОЮ РОЗУМОВОЮ ВІДСТАЛІСТЮ

Т.Д.Каменщук

Постановка проблеми. Пошук умов формування нових прийомів пізнавальної діяльності у дітей різних нозологій диктується завданнями удосконалення системи сучасної спеціальної освіти. Розробка програм і методик - актуальне завдання психолого-педагогічної науки і практики навчання дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю. Вивчення пізнавальної сфери дітей необхідне для вивчення резервів їх розвитку і втілення більш сучасних способів навчання.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Дослідженнями особливостей розвитку дітей з ПТРВ займались такі українські науковці, як В.І.Бондар [13], О.В.Гаврилов [1], Ю.В.Галецька [2]; білоруські науковці - Ю.Н.Кислякова, Т.В.Лісовська, І.Г.Новомир [9] та ін.. З метою включення дітей з ПТРВ в соціальні контакти білоруські науковці розглядають можливим формування вмінь використовуючи знаки (природні жести). Особливості формування ПЗССЗ у цих дітей та їх використання у навчанні вітчизняними науковцями не вивчалися, саме це і обумовило актуальність нашого дослідження.

На даний час при підготовці навчальних програм для дітей з ПТРВспеціалістами не завжди враховуються особливості їхніх сензитивних періодів, які дають можливість ефективніше формуватинеобхідні вміння і навички. Врахування того, в якому віці у дітей даної категорії з'являється можливість опановувати знаково-символічними засобами дозволить виділяти фактори, які визначають успішність цього процесу та апробовувати шляхи формування здатності до їх впровадження у навчально-виховний процес.

З огляду на це актуальною проблемою стає вивчення специфіки опанування ПЗССЗ дітьми з ПТРВ молодшого шкільного віку.

Метою нашого дослідження стало формування діагностики рівнів та особливостей засвоєння ПЗССЗ дітьми з ПТРВ даної вікової групи.

На підставі аналізу змісту навчальних програм, які передбачені для дітей з розумовою відсталістю помірного та тяжкого ступеню, нами було визначено зміст завдань, які ввійшли до методики діагностики особливостей засвоєння ПЗССЗ, відповідно до психофізичних можливостей розумово відсталих дітей, їх пізнавальної активності, доступного рівня засвоєння знань. У змісті передбачалося цілісне називання, впізнавання чи розрізнення просторових знаково-символічних засобів, пошук їх за аналогією. В цілому завдання для вивчення ПЗССЗ були ієрархічно вибудовані та об'єднані в чотири блоки, в кожен з них увійшли просторові знаково-символічні засоби, які рекомендовано використовувати в навчанні відповідно до п'яти навчальних програм («Я і Україна», «Українська мова», «Математика», «Образотворче мистецтво», «Трудове навчання») у початкових класах. До методики увійшли також знаково-символьні зображення вагомі для соціалізації розумово відсталої дитини, які в українських програмах ще не розглянуті: піктограми, символи та схеми.

Кожен блок діагностичних завдань передбачав вивчення окремого виду просторових знаково-символічних систем, відповідно перший блок завдань містить оптичні предметні знаково-символічні засоби, предметно-просторові знаково-символічні засоби виокремлено у другому блоці завдань, знаково-просторові - включені у третій блок та символьно-просторові - складають четвертий блок завдань.

При розробці інструкції та критеріїв оцінювання до даної методики ми опиралися на праці науковців, методичні дослідження яких передбачають якісний аналіз (Л.С.Виготський, О.Р.Лурія [10], Л.С.Цвєткова, Є.Г.Симерницька) та кількісну оцінку (А.Я.Іванова [3], А.В.Семенович [11], О.А.Стребєлєва [6], Т.В.Лісовська [7]) результатів дослідження. Нами опрацьовані методики, які передбачають участь пам'яті (О.Р.Лурія[10]), елементи конструювання та самостійність (Н.М.Стадненко [12]), метод складання та розкладання (С.Д.Забрамна [4]), самостійність (О.А.Стрєбєлєва [6]), а також на програмовий матеріал, який передбачає формування вміння впізнавати та називати предмети оточення, позначати предмети і явища відповідними словами.

В сучасних дослідженнях українських вчених, таких як Л.В.Борщевська, Н.С.Гаврилова, Л.С.Вавіна, Т.Д.Ілляшенко, Т.В.Сак, Є.Ф.Соботович, В.В.Тарасун, О.П.Хохліна, використовуються поступеневі інструкції до завдань, спрямовані на вивчення специфічних особливостей мислення дітей із різними порушеннями шляхом диференціації у них розумових здібностей, опираючись на чіткі уявлення про їхні потенційні можливості розвитку, і поповнюють психодіагностику відхилень конкретними критеріями оцінки розумової діяльності.

Таким чином, опираючись на результати аналізу науково-методичних джерел нами було розроблено чотирьохступеневу інструкцію, яка супроводжувала хід виконання кожного завдання, та п'ять форм допомоги.

Також були визначені наступні параметри дослідження: впізнавання, співвіднесення або знаходження за аналогією та форми допомоги, які передбачалися у кожному завданні, а саме самостійність дитини під час виконання завдань (виконує самостійно, виконує із допомогою у вигляді зменшення кількості картинок, потребує постійної допомоги). Було враховано розуміння дитиною змісту інструкцій (повна вербальна, яка складалася з двох частин («Розглянь малюнок та назви, що зображено на ньому») та коротка вербальна інструкція («Хто (що) це?»), стану сформованості самостійного мовлення (називає зображення, не називає зображення, кількість слів, рівень сформованості фонематичного слуху) та рівень сформованості розумових операцій і дій.

Хід виконання завдання передбачав такі дії експериментатора: перед дитиною викладалися предметні зображення (по одному зображенні на одній картці) у загальній кількості п'ять в порядку зліва направо у горизонтальному положенні. Дитині зачитувалася повна вербальна інструкція, якщо дитина не розуміла повну вербальну інструкцію, їй зачитувалася коротка. Якщо дитина не називала зображених предметів, їй пропонувалося показати їх. Якщо дитина не впізнавала зображених предметів, їй пропонувалося співвіднести або знайти таке саме зображення. Якщо дитина не справлялася із завданнями, їй надавалася допомога у вигляді зменшення кількості зображень до двох.

Всі вказані вище параметри знайшли своє відображення в бальних оцінках. Кількісна оцінка в балах нараховувалась наступним чином, якщо дитина виконувала завдання самостійно за першою повною вербальною інструкцією нараховувалася оцінка 5 балів, якщо використовувалась допомога у вигляді короткої вербальної інструкціїдо завдання- нараховувалася оцінка 4 бали, після третьої інструкції - 3 бали; після четвертої інструкції - 2 бали; після наданої допомоги - 1 бал; невиконання завдання передбачало оцінку 0 балів.

Максимальна оцінка за виконання одного завдання складала 5 балів, яка вказувала на високий рівень сформованості просторових знаково-символічних систем, оцінка 0 балів вказувала на не сформованість даного просторового знаково-символічного образу.

За результатами виконання завдань кожного блоку бали підсумовувалися. Максимальна оцінка, яка вказувала на найвищий рівень сформованості ПЗССЗ певного виду була різною, оскільки кількість завдань, які входили у кожен з чотирьох блоків, були теж різними.

Підсумкова кількість балів, отриманих при виконанні всіх завдань по чотирьох блоках являлася показником загального рівня засвоєння просторових знаково-символічних засобів дітьми з ПТРВ. За методикою також можна виявити прогалини в знаннях та вміннях дітей, що дає можливість використовувати тонку диференціацію стану засвоєння ПЗССЗ розумово відсталими дітьми. Умовно оцінки в балах нами були поділені на 6 рівнів: високий, достатній, середній, низький, дуже низький, незасвоєний.

Комплекс розглянутих тестів можна використовувати як з діагностичною, так і з навчальною метою. З їх допомогою можна здійснювати корекційне формування тих знань, вмінь та навичок з навчальних дисциплін, які перебувають на низькому рівні.

Практичне апробування особливостей засвоєння ПЗССЗ дітьми з ПТРВ молодшого шкільного віку нами було проведено у спеціальних школах-інтернатах для дітей з вадами у розумовому розвитку Вінницької області (Буднянська, Джулинська, Іванівська, Котюжанівська, Крищинецька, Ободівська, Прибузька, Радянська, Серебрійська, Ситковецька), у відділенні №8 Вінницької обласної психоневрологічної лікарні ім. акад. О.І.Ющенка, Стрижавськомубудинку дитини другого профілю системи соціального захисту населення Вінницької області та Мельнице-Подільському обласному комунальному дитячому будинку-інтернаті у Борщівському районі Тернопільської області. У дослідженні прийняли участь 154 дітей з розумовою відсталістю помірного та тяжкого ступеню.

У ході дослідження нами було виявлено 17 % дітей, які не засвоїли просторові знаково-символічні засоби. Це діти переважно з тяжкою розумовою відсталістю, які не розуміли звернене до них мовлення, не виконували інструкцій дорослого, у них було відсутнє бажання до спілкування, відсутність цілеспрямованих дій, байдужість до результату своїх дій, неадекватні дії.

Аналіз результатів дослідження особливостей засвоєння ПЗССЗ дітьми з ПТРВ показав, що рівень засвоєння ними просторових знаків та символів, вивчення яких передбачене навчальними дисциплінами, різний. У більшості дітей з ПТРВ спостерігається нерівномірність у засвоєнні різних видів просторових знаків та символів [5, С.78-83], а також дозволив виявити особливості засвоєння ПЗССЗ дітьми ПТРВ, які включили в себе різні структурні типи порушення та різні рівні їх засвоєння.

За результатами констатуючого експерименту нами були виділено різні особливості засвоєння ПЗССЗ дітьми з ПТРВ, підсумковий аналіз яких дозволив виділити три структурні типи порушення (табл. 1).

Таблиця 1. Відсоткове співвідношення дітей з ПТРВ з різними структурними типами порушень засвоєння ПЗССЗ

Найбільшу групу (46%) склали діти з дисгармонійним оптичним предметним типом порушення засвоєння ПЗССЗ, в яких спостерігалося переважно краще засвоєнням оптичних предметних та предметно-просторових знаково-символічних систем та відносно низьке засвоєння знаково-просторових та символьно-просторових знаково-символічних систем. 33% обстежених - склали діти з гармонійним типом, в яких спостерігалося рівномірне засвоєння всіх видів просторових знаково- символічних систем. Найменшу групу (4%) обстежених - склали діти з дисгармонійним знаково-просторовим типом порушення ПЗССЗ, за даними результатів виконання в них відмічалося краще засвоєння знаково-просторових та символьно-просторових знаково-символічних систем із незначним засвоєнням оптичних предметних та предметно-просторових знаково-символічних систем.

В результаті аналізу експериментальних матеріалів визначено, що у розумово відсталих дітей спостерігалися також різні якісні особливості тарізні рівні засвоєння ПЗССЗ. З огляду на це в межах кожної групи були виділені підгрупи.

Зокрема, у 1-ій групі дітей з гармонійним типом виділено 2 підгрупи дітей з якісно різними особливостями та різним рівнем засвоєнням усіх знаково-символічних систем.

Так, до підгрупи 1А (14%) були враховані діти, які під час обстеження розуміли звернене до них мовлення та зміст короткої вербальної інструкції, впізнавали та називали різні знаки та символи, користувалися вказівним жестом, в активному мовленні використовували речення з двох-трьох слів з аграматизмами, радісно адекватно реагували на правильне виконання завдань та схвалення дорослого. Діти даної підгрупи розуміли зміст інструкції з однієї частини, не утримували в пам'яті вербальну інструкцію із кількох частин. Сприймали допомогу у вигляді короткої вербальної інструкції. Активно включалися в сумісну гру з дорослим. Наявні адекватні маніпуляції із оптико-просторовими знаково-символічними засобами. Розуміли звернене до них мовлення. Наявне активне фразове мовлення з аграматизмами, в словнику переважали підмети та присудки. Проявляли інтерес до результатів своєї діяльності. Достатньою була працездатність.

До підгрупи 1Б увійшли 19 % дітей. Діти даної підгрупи не достатньо розуміли зміст завдання, орієнтувалися в способах діяльності, використовували зорове орієнтування при виконанні завдань. Сприймали допомогу у вигляді зменшення кількості запропонованих оптико-просторових засобів до двох, не утримували в пам'яті вербальну інструкцію із кількох частин. Були помітні неадекватні маніпуляції із просторовими знаково-символічними засобами. Звернене до них мовлення розуміли вибірково, наявне пасивне мовлення, в активному мовленні наявні окремі звуки. Інтересу до результатів своєї діяльності не проявляли. Працездатність була зниженою.

Таким чином, в результаті аналізу результатів дослідження нами виявлено різні особливості засвоєння просторових знаково-символічних систем дітьми з ПТРВ в межах гармонійного типу.

В межах 2-ої групи дітей з дисгармонійним оптичним предметним типом, нами були виділені 3 підгрупи.

До підгрупи 2А ввійшли 14 % дітей, у яких на початку обстеження був помітний інтерес до завдань, однак до кінця обстеження помітна була загальна втомленість та знижений інтерес до правильного виконання завдань; діти впізнавали та називали знаки та символи, проявляли інтерес до яскравих кольорових зображень, при виконанні завдань діяли способом зорового співвіднесення, але при великій кількості елементів одразу переходили до хаотичних дій, проте часто відволікалися від завдань, в активному мовленні вживали речення в двох-трьох слів.Характеризуючи особливості засвоєння ПЗССЗ у дітей даної підгрупи необхідно відмітити, що діти при виконанні завдань першого блоку впізнавали та називали оптичні предметні знаково-символічні засоби успішно використовуючи допомогу дорослого у вигляді короткої вербальної інструкції, не утримували в пам'яті вербальну інструкцію із кількох частин, зосереджуючи увагу на конкретному малюнку, при цьому спостерігалась достатня працездатність, однак предметні малюнки з опорних крапок та предметні зображення різної величини - не називали, а підбирали аналогічні. У другому блоці завдань мали труднощі із називанням місця розташування аркуша паперу на столі, зуміли лише показати, впізнавали та називали букви і цифри за короткою інструкцією. Найбільших труднощів викликали завдання із сюжетними малюнками, у дітей спостерігалися обмеженість сприймання сюжетних малюнків та складність через збільшення кількості об'єктів на одній картинці. Виконання завдань четвертого блоку, змістовий матеріал яких передбачав символьно-просторові знаково-символічні засоби, характеризувалося впізнанням загального в об'єкті. Активно включалися в сумісну гру з дорослим. Наявні адекватні маніпуляції із просторовими знаково-символічними засобами. Розумілизвернене до них мовлення, наявне активне фразове мовлення з аграматизмами, в словнику переважали підмети та присудки. Проявляли інтерес до результатів своєї діяльності. Мали достатню працездатність.

Підгрупа 2Б склала 21% дітей. При виконанні завдань першого блоку впізнавали та називали оптичні предметні знаково-символічні засоби успішно використовуючи допомогу дорослого у вигляді короткої вербальної інструкції та зосередження уваги на конкретному малюнку, при цьому спостерігалась достатня працездатність, однак предметні малюнки з опорних крапок та предметні зображення різної величини - не називали, а підбирали аналогічні. У другому блоці завдань мали найбільших труднощів з розташуванням аркуша паперу, який розташовували на столі лише за показом дорослого, геометричні фігури впізнали та показали за вербальної інструкцією дорослого, не впізнали букви і цифри навіть із допомогою. Труднощі викликали завдання із сюжетними малюнками, у дітей спостерігалися обмеженість сприймання сюжетних малюнків та складність через збільшення кількості об'єктів на одній картинці. Графічне зображення фраз, речень та схем не розуміли. Виконання завдань четвертого блоку, змістовий матеріал яких передбачав символьно-просторові знаково-символічні засоби, характеризувалося впізнанням загального в об'єкті. Активне мовлення в стадії формування. Працездатність знижена, інтерес до виконання завдань низький.

Останню підгрупу (2В) дисгармонійного оптичного предметного типу склали 11% дітей. У ході виконання завдань діти промовляли полегшені слова та постійно відволікалися (на сторонні звуки (з іншої кімнати), на рухи рук дорослого та на іграшки за іншим столом); увагу зосереджували на короткі проміжки часу та потребували зміни виду діяльності після виконання кожного із завдань; помилки не оцінювали та жодними способами орієнтування не користувалися.Характеризуючи особливості засвоєння ПЗССЗ у дітей даної підгрупи слід зазначити, що діти при виконанні завдань першого блоку впізнавали добре знайомі оптичні предметні знаково-символічні засоби (фотографії знайомих дітей, предмети, які є в найближчому оточенні та предметні малюнки із зображенням продуктів із щоденного вжитку) успішно використовуючи допомогу дорослого у вигляді третьої інструкції з називанням зображення та зосередження уваги на конкретному малюнку, при цьому спостерігалась низька працездатність, зі всіма іншими знаково-символічними засобами діти маніпулювали. Завдання з використанням предметно-просторових знаково-символічних засобів викликали у дітей найбільших труднощів: аркуш паперу рухали по столі хаотично не реагуючи на допомогу дорослого. Труднощі викликали завдання із сюжетними малюнками, у дітей спостерігалися обмеженість сприймання сюжетних малюнків та складність через збільшення кількості об'єктів на одній картин, вони не впізнавали сюжету картинки, лише звертали увагу на великі об'єкти, розглядаючи картину, переводили погляд з одного кінця картини на інший, про що свідчить фрагментарність їхнього сприймання. Діти цієї підгрупи не вміють керуватися поставленими завданнями, легко відволікаються від нього і гублять при цьому об'єкт сприймання. Кожний додатковий подразник відвертає їхню увагу від об'єкта сприймання. Графічне зображення фраз, речень та схем не розуміли. Виконання завдань четвертого блоку, змістовий матеріал яких передбачав символьно-просторові знаково-символічні засоби, характеризувалося повним нерозумінням інструкцій та самих зображень. Спостерігалося пасивне мовлення, несформоване активне мовлення. Працездатність знижена та спонтанна активність була мінімальною, інтерес до виконання завдань рівномірно низький.

До дисгармонійного знаково-просторового типу ми включили дітей, які склали одну підгрупу (3А), до якої ввійшли 4% дітей, які під час обстеження поводилися агресивно, зминали картинки рукою та відкидали їх в різні сторони, інтерес до виконання завдань знаходився на однаково низькому рівні, час від часу ехолалічно повторювали назви зображень за дорослим, всі завдання виконували з допомогою дорослого.Найбільших труднощів у дітей викликали завдання із впізнаванням та називанням предметно-просторових знаково-символічних засобів та їх співвіднесенням, на фоні кращого рівня впізнавання знаково-просторових та символьно-просторових знаково-символічних засобів. У цих дітей спостерігалися епізодичні спалахи гніву, увага неконцентрувалася. Діти не керувалися поставленими завданнями, легко відволікаються від них і губили при цьому об'єкт сприймання. Спостерігалося пасивне мовлення.Несформованим виявилосяактивне мовлення. Працездатність знижена та активність була мінімальною, інтерес до виконання завдань практично відсутній.

За результатами аналізу виконання діагностичних завдань дітьми з ПТРВ в межах кожної групи виявлено також різний рівень засвоєння ПЗССЗ (табл. 2).

Таблиця 2. Відсоткове співвідношення дітей з ПТРВ з різними рівнями засвоєння ПЗССЗ

В групі дітей з ПТРВгармонійного типу нами виділено дві підгрупи. До підгрупи 1А віднесено 14 % дітей, у яких відмічено рівномірний середній рівень засвоєння ПЗССЗ.Упідгрупі 1Б включено 19 % дітей з дуже низьким рівнем засвоєння ПЗССЗ.

Серед дітей з дисгармонійним оптичним предметним типом порушення виділені три підгрупи. У дітей підгрупи 2А (14%) та підгрупи 2Б(21%) виявлено низький рівень засвоєння ПЗССЗ.Підгрупу 2В склали 11 % дітей, які малиелементарний рівень засвоєння ПЗССЗ.

4% склали діти дисгармонійного знаково-символьного просторового типупорушення (група 3А), у яких виявивсяелементарний рівень засвоєння ПЗССЗ.

Таким чином, за результатами дослідження було виявлено дітей, які не засвоїли ПЗССЗ та відсутні діти з достатнім рівнем їх засвоєння, також встановлено, що майже однакову кількість склали діти з низьким (35 %)та елементарним (34 %) рівнем засвоєння ПЗССЗ, найменшу групу склали розумово відсталі діти (14 %), в яких виявивсясередній рівень засвоєння ПЗССЗ.

Висновки

Таким чином, в результаті нашого дослідження нам вдалося охарактеризувати особливості засвоєння ПЗССЗ дітьми з ПТРВ, які включилирізні структурні типи порушення, а саме: гармонійний тип з рівномірним засвоєнням різних видів оптико-просторових знаково-символічних систем (33% дітей серед обстежених), дисгармонійний оптичний предметний тип з ведучим засвоєнням оптико-предметних та предметно-просторових знаково-символічних засобів, при слабкому засвоєнні знаково-просторових та символьно-просторових знаково-символічних засобів (46% дітей) та дисгармонійний знаково-символьний просторовий тип з ведучим засвоєнням знаково-просторових та символьно-просторових знаково-символічних засобів, при незначному засвоєнні або відсутності засвоєння оптико-предметних та предметно-просторових знаково-символічних засобів (4% дітей). Також були виявлені різний рівень їх засвоєннясеред дітей одного типу структурного порушення.В групі дітей з ПТРВз гармонійним типом порушення були діти (14%), у яких відмічено рівномірний середній рівень та діти (19%) з дуже низьким рівнем засвоєння ПЗССЗ. У двох підгрупах (2А (14%), 2Б (21%) дітей з дисгармонійним оптичним предметним типом порушеннявиявлено низький рівень засвоєння ПЗССЗ.Дітиз підгрупи 2В (11 %)малиелементарний рівень засвоєння ПЗССЗ. На елементарному рівні засвоєння ПЗССЗ виявилися діти здисгармонійним знаково-символьним просторовим типомпорушення (група 3А (4%).

Отже, нами було визначено, що діти з ПТРВ складають складну та неоднозначну групу приблизно однакового віку, та, як показали результати дослідження, мають різні потенційні можливості засвоєння ПЗССЗ.

знаковий символічний розумовий відсталість

Список використаних джерел

1. Гаврилов О.В. Особливі діти в закладі і соціальному середовищі: Навчальний посібник. - Кам'янець- Подільський: Аксіома, 2009. - 308 с.

2. Галецька Ю.В. Методика формування соціально-побутових навичок у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю /Актуальні питання корекційної освіти (педагогічні науки). Збірник наукових праць / За ред. В.М.Синьова, О.В.Гаврилова. - Вип. V. В 2-х т., том 1 - Кам'янець-Подільський: ПП Медобори - 2006, 2015. - С.47-56.

3.Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. - М.: МГУ, 1976. - 98 с.

4.Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. -- М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002 -- 112 с.

5.Каменщук Т.Д. Рівнева шкала оцінювання засвоєння просторовою знаково-символічною системою знань дітьми з помірною та тяжкою розумовою відсталістю молодшого шкільного віку/Освіта осіб з особливими потребами: шляхи розбудови. Зб. наук. праць: Вип. 7. /За ред. В.В.Засенка, А.А.Колупаєвої. - 2014. - С.78-83.

6. Коррекционная помощь детям раннеговозраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания: Методическое пособие / Под ред. Е.А.Стребелевой. - 2-е изд. - М.: Издательство «Экзамен», 2004. - 128 с.

7. Коррекционно-педагогическая работа в домах-интернатах для детей с умственным и физическим недоразвитием: учебно-методическое пособие для педагогов/И.К.Боровская (и др.); под. ред. Т.В.Лисовской. - 2-е изд. - Минск: Четыречетверти, 2010. - 392 с.

8.Лисовская Т.В. Презентация програмного обеспечения процесса обучения детей с тяжелым и множественными психофизическими нарушениями младших классов. Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету ім.І.Огієнка / За ред. О.В.Гаврилова, В.І.Співака. - Вип. ХХІІ в 2-ох част.: част.1. Серія: соціально-педагогічна. - Кам'янець-Подільський: Медобори - 2006, 2013. - С.213-220.

9.Лисовская Т.В., Кислякова Ю.Н., Новомир И.Г. Методика формирования навыков общения в учащихся с тяжелой интелектуальной недостаточностью. Мн. - 2010. - С.160.

10.Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. (Нарушения памяти при глубинных поражениях мозка). М., «Педагогика», 1976.- 193 с.

11.Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детскомвозрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. -- М.: Генезис, 2007. -- 474 с.

12.Стадненко Н.М., Ілляшенко Т.Д., Обухівська А.Г. Методика діагностики відхилень в інтелектуальному розвитку молодших школярів. Видання друге, перероблене та доповнене. - Кам'янець-Подільський: Видавець ПП Зволейко Д.Г., 2006. - 36 с. - Дидактичний матеріал: комплект А і Б (45 арк.).

13.Психолого-педагогічний супровід дітей шкільного віку з помірною та тяжкою розумовою відсталістю / за ред. В.І.Бондаря, В.В.Засенка. - К.: ТОВ Ї Поліпром, 2006. - 156 с.

Размещено на Allbest.ru