Формування комунікативного репертуару дітей з інтелектуальними порушеннями в умовах спеціального дошкільного закладу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування комунікативного репертуару дітей з інтелектуальними порушеннями в умовах спеціального дошкільного закладу

О.І. Проскурняк

О.І. Проскурняк. Формування комунікативного репертуару дітей з інтелектуальними порушеннями в умовах спеціального дошкільного закладу

На основі теоретичного та експериментального дослідження визначено особливості комунікативного репертуару розумово відсталих дітей: комунікативні знання мінімальні у порівнянні з дітьми без інтелектуальних порушень і використовуються дитиною не в повному обсязі, не відповідно до ситуації; комунікативні уміння та навички актуалізуються і проявляються лише при наявності зовнішніх стимулів; комунікативні уміння та навички певною мірою використовуються у повсякденних, повторюваних соціально-побутових ситуаціях, але, у дітей виникають труднощі в орієнтуванні в зовнішніх змінах, що відбуваються; у діалогічній комунікативній взаємодії мають складнощі у підтримці діалогу; мовлення є стереотипним, активний словниковий запас не задовольняє вимоги щодо здійснення комунікативної діяльності; не вистачає навичок передання інформації; міміка і жести не завжди адекватні висловлюванням, низька експресивна грамотність. Перспективою подальшого дослідження є розроблення технологій оптимізації розвитку комунікативного репертуару дошкільників з інтелектуальними вадами.

Ключові слова: комунікативний репертуар, словниковий запас, мовлення, дошкільники, діти з інтелектуальними порушеннями.

Проскурняк. Е.И. Фомирование коммуникативного репертуара детей с интеллектуальными нарушениями в условиях спеціального дошкольного учреждения

В статье анализируются вопросы коммуникативного репертуара с интеллектуальным недоразвитием. Опеределяется, что уровень развития речи является решающим в развитии коммуникативного репертуара дошкільника. На основе теоретического и експериментального исследования определены коммуникативного репертуара умственно отсталых детей: коммуникативные знания минимальны в сравнении с детьми без интеллектуальных нарушений и используются ребенком не в полном объеме, не соответственно ситуации; коммуникативные умения и навыки и проявляються только при налички внешних стимулов; комунікативні уміння та навички певною мірою використовуються у речь стереотипна, активный словарный запас не удовлетворяет потребности коммуникативной деятельности; низкая експессивная грамотность.

Ключевые слова: коммуникативный репертуар, словарный запас, речь, дошкільники, дети с интеллектуальными нарушениями.

Proskurnyak O.I. Formation of Communication Repertory of Children with Mental Handicap in the Conditions of a Specialized Preschool Institution

The issues of formation of communication repertory of children with mental retardation are analyzed in the article. It is proved that the level of development of communication skills is crucial for formation of communication repertory of a preschool child. The communication skills of such children start developing later than of those without disturbance of mental development. The defined peculiarities of the speech are as follows: speech is damaged, passive and active vocabulary is limited, grammatical constructions are poor and monotonous, informal dialogic speech is not developed. Because of shortcomings in thinking the consistency of the descriptive and narrative speech is poor. Appealing to such children by means of instructions, directions and explanations does not regulate and direct their practical activity. First short phrases are agrammatical and come extremely retarded - at the age of 6 years. Mentally retarded children less than normal children of the same age have a need to communicate interactively with those who surround them; they communicate less and take a passive role in communication. Retardation in the speech speed makes it difficult to perceive the speech and reduces communication facilities. It is proved that formation of the communication medium and special organization of speech situations in a specialized school encourage the development and correction of coherent speech. On the basis of theoretical and experimental research the peculiarities of the communicative repertory of mentally retarded people are defined: communication knowledge is minimal comparing with those without mental retardation; this knowledge is used not to the full extent and with no correspondence to the situation; communication skills are actualized and displayed only on condition that there are external incentives; communication skills are used to a certain extent in a day-to-day repeating routine, but children have difficulties in orientation in external changes that take place; in dialogic communication they have difficulties in participating in dialogues; their speech is stereotypic, the active vocabulary doesn't meet the requirements of communication; they lack skills to communicate information; mimicry and gestures are not always adequate to the utterances, the expressive competence is low. Children should attend a specialized pre-school institution with pleasure. To ensure this a laborious task and concerted action of a psychologist, teaching staff and parents are required, as the environment in the institution influences the communication activity of mentally retarded children. Development of the optimization technologies for the communication repertory of mentally retarded preschool children is a prospect for further research.

Key words: communication repertory, vocabulary, speech, preschool children, mentally retarded children.

Уміння контактувати з оточуючими є необхідним чинником у розвитку дитини, а дошкільника з інтелектуальними видами зокрема. Формування комунікативного репертуару - важлива умова психологічного розвитку дитини з особливими потребами, завдання підготовки його до навчання у школі.

Різним аспектам розвитку дитини з інтелектуальними порушеннями приділяли такі учені як В. Бондар, В. Синьов, О. Мамічева, Н. Макарчук, О. Хохліна, І. Дмитрієва та ін. Але до сьогодні не вирішеною є проблема формування комунікативного репертуару дошкільників з інтелектуальними вадами.

Метою статті є аналіз проблеми особливостей та формування комунікативного репертуару дошкільників з інтелектуальними порушеннями в умовах спеціального дошкільного закладу.

Комунікативний репертуар особистості в контексті теорії комунікації розуміється як один з проявів особистості, який обумовлюється сукупністю її індивідуальних якостей та характеристик. Комунікативна особистість визначається ступенем її комунікативних потреб, наявним когнітивним рівнем, формуються в процесі пізнання та узагальнення досвіду. Для комунікативної компетентності вагомим є уміння добору комунікативного коду, який саме і забезпечує адекватне сприймання інформації та цілеспрямовану її передачу в рамках окресленої ситуації.

Вище обговорювалось питання щодо комунікативного досвіду, зазначалось, що психологи відводять йому особливе місце в організації комунікативної діяльності. З одного боку, досвід є соціальним і відображає інтеріоризовані норми та цінності культури, з іншого - є індивідуальним, оскільки ґрунтується на індивідуальних комунікативних особливостях та особистісних проявах (О. Дмитрієва, О. Леонтьєв, М. Лісіна, В. Печерський, Т. Пироженко).

Рівень розвитку мовлення є вирішальним у формуванні комунікативного репертуару дошкільника. Отже, простежимо особливості розвитку мовлення дітей з розумовою відсталістю.

У дітей з інтелектуальними порушеннями, мовлення характеризується своїми особливостями, які пов'язані з певними чинниками [3]. Так, затримка інтелектуального розвитку обмежує виникнення у таких дітей потреб і бажання до ігрової, навчальної, трудової діяльності [3]. Також пізнавальна діяльність розумово відсталих дітей характеризується низкою особливостей. Сприймання у них уповільнене, неповне і нерозчленоване, діти погано пристосовуються до умов, які змінюються. У перші роки навчання діти майже не запам'ятовують як прочитане так і почуте. Мовлення у таких дітей починає розвиватися пізніше, ніж у дітей без порушень у розвитку, часто ушкоджене мовлення, пасивний і активний словник обмежені, граматичні конструкції характеризуються бідністю і одноманітністю. Внаслідок цього розмовне діалогічне мовлення недостатньо розвинене. Через недоліки мислення страждає послідовність описово-розповідного мовлення. Звернене до таких дітей мовлення у вигляді інструкцій, вказівок, пояснень не регулює і не спрямовує їхню практичну діяльність [3].

Значна частина досліджень, присвячених вивченню особливостей мовленнєвого розвитку дітей та підлітків з порушеннями інтелекту, стосується питань логіко-змістової складової усного та писемного мовлення (Р. Гладушкіна, О. Дмитрієва, І. Коробейников, Р. Лалаєва, В. Петрова); виявлення та формування лексичної сторони мовлення (Г. Дульнєв, Р. Лалаєва); визначення шляхів корекції граматичної складової мовлення (І. Мартиненко, В. Тарасун, С. Чаплинська); методик удосконалення усного та писемного мовлення (Н. Кравець та ін.).

У психологічних дослідженнях встановлено, що тоді як у дошкільному віці у дітей із нормальним інтелектом продовжується швидке збільшення активного словникового запасу, у розумово відсталих дітей такого збільшення не зафіксовано, а, навпаки, виявлені показники, що вказують на уповільнення у формуванні словникового запасу [1].

Як зазначала свого часу С. Рубинштейн, неповноцінний розвиток аналізаторів при олігофренії, як правило, викликає недорозвинення мислення. У зв'язку з цим перші окремі слова з'являються у 2-3 роки, а перші короткі фрази є аграматичними і з'являються з великим запізненням - у шестирічному віці. На момент шкільного навчання у дітей з розумовою відсталістю є значний недорозвиток мовленнєвої діяльності [5].

Акцентувано увагу на тому, що побутове мовлення олігофренів- дошкільнят є слаборозвиненим у порівнянні з однолітками без відхилень у розумовому розвитку, що ускладнює спілкування не тільки з оточуючими дорослими, але із іншими дітьми. Такі діти не часто беруть участь у бесідах, відповіді їх є переважно простими [2].

Недорозвинення звукової сторони мовлення розумово відсталих дошкільнят пов'язане з недорозвитком моторики. Змінена вимова та порушення процесів знайомства з предметами, гальмує набуття дитиною такого соціального досвіду [2].

Порушення моторики впливає на комунікативну функцію мовлення. Існує довільне відтворення звуків, координування рухів артикуляційних органів у розумово відсталих дітей є утрудненим [2].

Розвиток мовленнєвої моторики у розумово відсталих дітей здійснюється повільно, недиференційовано, утрудненою є координація дихальних, фонаторних, та артикуляційних рухів у процесі мовлення. Несформованими у розумово відсталих учнів дітей є контроль (слуховий та кінестетичний) за правильністю звуків.

Недостатній розвиток фонематичного слуху, дефекти звуковідтворення, складнощі у розмежуванні у словах окремих звуків призводить до написання тексту з великими помилками. Окрім того, часто зустрічається дисграфія або дислексія, коли діти пишуть дзеркально, втрачають з поля зору порядок рядків при читанні та при писанні текстів.

У розумово відсталих дітей розвиток мовлення є більш залежним їхнім життєвим досвідом та спілкуванням з оточуючими, ніж в нормі розвитку, але внаслідок недорозвинення психічних процесів зазначений процес відбувається уповільнено. Практична та пізнавальна діяльності, які розвиваються на видозміненій основі у подальшому не слугують достатнім підґрунтям для швидкого накопичення більшої кількості уявлень і не сприяють проявам у розумово відсталих дітей нових потреб та інтересів. Тому розумово відсталі діти менше, ніж нормальні однолітки відчувають потребу в мовленнєвій взаємодії з оточуючими та менше спілкуються, є пасивними у комунікативній діяльності (В. Петрова, Ж. Шиф). В цілому, комунікативний репертуар розумово відсталих дітей формується із запізненням та характеризується порушеннями пов'язаними із затримкою у формуванні мовлення [3]. І надалі спонтанне формування є тривалим, тому діти з розумовою відсталістю потребують спеціального корекційного впливу.

У цих дітей знижена регулятивна функція мовлення, яка при нормальному розвитку вже на перших роках онтогенезу починає відігравати провідну роль у їхній поведінці. В процесі опанування знаннями та навичками, розумово відсталі діти більше орієнтуються на наочний матеріал, тому що не розуміють мовленнєву, словесну інструкцію (Г. Дульнєв, Л. Лалаєва, М. Певзнер, В. Петрова та ін.).

Однією з причин, що ускладнює ці прояви є інтелектуальні порушення, недостатня мотивація мовлення, зафіксовані факти орієнтації дитини на знайомі їм мовленнєві ситуації. Так, якщо діти відчувають сенс і потребу розповісти про щось, відповісти на запитання, попросити про послугу, пояснити свої бажання, якщо вони зайняті активною практичною діяльністю, а діяльність і висловлювання за своїм змістом близькі до повсякденного побуту, мотиви до застосування усного мовлення виникають легше, ніж в умовах словесних вправ [4].

Доведено, що створення мовного середовища, спеціальна організація мовленнєвих ситуацій у спеціальній шкалі є запорукою ефективності розвитку та корекції зв'язного мовлення (С. Кузенко, М. Певзнер, В. Петрова).

Отже, складний взаємозв'язок існуючих різних відхилень у розвитку стосовно анатомо-фізіологічних, психологічних та соціальних факторів визначають особливості комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей з інтелектуальними вадами, обумовлюють значну кількість порушень у мовленні розумово відсталих дітей [2].

Корекція вимови, правильна диференціація звуків на слух сприяє правильності вимовляння, яке допомагає оптимальному розрізнянню звуків на слух. Патологія коркової діяльності і повільне утворення міжаналізаторних зв'язків гальмує якість вимовляння [2].

Дефекти мовлення перешкоджають появі правильної комунікативної взаємодії з оточуючими. Відсутність повноцінних контактів з оточуючими позначається на емоційному розвитку дітей та підлітків, а негативні емоції стимулюють агресивність у комунікативній діяльності розумово відсталих підлітків [3].

Отже, недоліки мовлення негативно впливають також на загальний розвиток особистості. У розумово відсталих учнів з'являється замкненість, невпевненість у своїх комунікативних можливостях, що також знижує інтерес до оточуючий дійсності [4].

Навіть після проведення корекційної роботи з удосконалення та розвитку мовлення, розумово відсталі діти часто у активному мовленні не використовують набутих мовленнєвих умінь, що пояснюється інертністю нервових процесів, порушеннями у переносі набутих умінь в інші життєві, суспільні, комунікативні ситуації [4].

В умовах спеціальної організації виховання розумово відсталі діти розширюють словниковий запас і вже перед першим класом використовувати різні частини мови [4].

Проаналізуємо комунікативні якості розумово відсталих дітей за реалізацією функцій: інформативних (відповідає за безпосередньо передані знання), емотивних (емпатійність, чуйність, тактовність, делікатність) та фактичних (якості, які відповідають за встановлення або підтримку взаємодії).

Інформативний аспект комунікативних якостей у розумово відсталих дітей має певні особливості: недостатність пам'яті негативно впливає на адекватність передачі інформації, фантазування змінює смисл комунікативної діяльності. Отже, для розумово відсталих дітей характерним є фантазування у ситуаціях комунікативної взаємодії, нечіткість у передачі інформації, певна «інформаційна викривленість».

Емоційна складова комунікативних якостей розумово відсталих дітей теж відзначається особливостями: нездатністю фіксувати настрій партнера з комунікативної взаємодії, нерозвиненість емпатії, егоїстична концентрація у комунікативній взаємодії на власних інтересах.

Фактичні комунікативні якості розумово відсталих дітей характеризуються низькою якістю комунікативної взаємодії, а саме: короткотривалістю, конфліктами, що часто виникають під час комунікативної взаємодії, некомунікабельністю та нав'язливістю.

Комунікативні якості, знання, уміння, навички, мовлення складають комунікативний репертуар розумово відсталих дітей, особливості становлення і прояву яких визначають у подальшому видозмінність комунікативної діяльності.

Розумово відсталі діти вступають у комунікативні контакти в різних системах: «дитина-дитина», «дитина-член родини», «дитина- дорослий». Дослідженнями доведено, що у цих системах, зокрема, «дитина-дорослий», є порушення комунікативної взаємодії, міжособистісних стосунків.

Для розумово відсталих дітей розвиток мовлення є також ключовим складником комунікативної діяльності: якісне мовлення забезпечує комунікативно-мовленнєву відповідність.

Отже, розвинене мовлення, комунікативні уміння, навички визначають комунікативний репертуар розумово відсталих дітей.

Напрями технологій формування комунікативного репертуару розумово відсталих дітей розглядаються як такі, що обумовлені вимогами середовища і спрямовані на оптимальну інтеграцію їх у суспільство в майбутньому, адаптацію до школи. Вони реалізуються у межах психолого-педагогічного супроводу, який здійснюють та координують психологи спеціального дошкільного закладу, вихователі, батьки.

Провідним напрямом є мотиваційний, який спрямований на стимулювання активності у комунікативній взаємодії розумово відсталих дошкільників.

Для розумово відсталих дітей соціальне оточення спеціального навчально-виховного закладу є певною моделлю, іншими словами зрізом суспільства. В дошкільному колективі, в цілому, формуються певні стосунки, зароджується орієнтація на загальнолюдські цінності. Комунікативна діяльність здійснюється за багатьма каналами та засобами. Метою є сприяння створенню такого мікроклімату в освітньо- виховному середовищі, який здатний активізувати дітей в опануванні ними комунікативною діяльністю.

Освітньо-виховне середовище дошкільного закладу покликане сприяти особистісному розвитку та реалізації комунікативної діяльності дітей, його потенціал далеко не вичерпаний.

Діти з легким ступенем розумової відсталості мають за допомогою корекційно-виховного впливу опанувати комунікативними знаннями і навичками в обсязі, який дозволить їх продовжити навчання у спеціальній школі, спілкуватися з оточуючими. Формування у них комунікативних потреб, пов'язано з реалізацією комунікативної активності. Тому поряд з іншими напрямами, має бути створення умов, які спрямовані на стимулювання комунікативної активності розумово відсталих дітей.

Це можливо за допомогою проведення корекційно-розвивальних занять.

Зауважимо, у діти повинні із задоволенням відвідувати спеціальний дошкільний заклад, а для цього необхідна узгоджена і кропітка робота психолога, педагогічного колективу, батьків, тому що, середовище закладу, як вже зауважувалося, впливає на активність розумово відсталих дітей у комунікативній діяльності.

Насамперед, корекцію комунікативного недорозвитку доцільно здійснювати засобами активного включення дітей у діяльність через спілкування з дорослими. Моделюючи на заняття, перед дітьми потрібно ставити певні комунікативні завдання і допомагати в їх вирішенні. У нашій практиці пропонувалися дидактичні ігри, а продуктивні види діяльності використовувалися в якості моделі ситуативно-ділової форми спілкування. На таких заняттях вихователь намагався створити умови для виникнення у дітей потреби у комунікативної взаємодії, надавав допомогу у вирішенні комунікативних проблем, аналізував комунікативну активність дітей. Наприклад, заняття з ознайомлення з явищами фізичного світу використовувалися в якості моделі внеситуативно-пізнавальної форми спілкування. Вихователь стимулював активність дітей: задавав запитання, обговорював те, що діти почули, стимулював їх до вираження власних відчуттів, заохочував прояви ініціативи, намагався викликати зацікавлення дітей.

На заняттях з ознайомлення з явищами соціального світу (бесіди, читання, екскурсії) використовувалися якості моделі внесетуативно- особистісні форми спілкування. На цих заняттях вихователь створював проблемні ситуації, висловлював своє ставлення до певних питань, залучував дітей до оцінки ситуацій, вчинків, явищ, стимулював інтерес до морально-етичних проблем, узгодження дій дітей з вимогами дорослих.

Формування комунікативного репертуару здійснюється і на інших заняттях: зображувальної діяльності, трудового виховання. Наприклад, формуючи інтересу до малювання, вихователь супроводжують свої дії коментарями щодо кольорів, пензликів, олівців, коментує пейзажі, описує предмети. У подальшому заняття зображувальною діяльністю спрямовані на вміння аналізувати предмети, їх якості, конструювання, розвиток дрібної моторики, отже, на стимулювання комунікативно- мовленнєвої діяльності.

Через навчання навичкам самообслуговування також розширюється комунікативний репертуар розумово відсталих дітей. Починаючи із найпростіших дій: принести шапочку, прибрати тарілку дітей не тільки формуються соціально-побутові навички, а й збагачується комунікативний репертуар, коригуються порушення моторної сфери. Дії з вербальної інструкції допомагають розвитку у дітей з порушеннями інтелекту словесної регуляції діяльності.

Висновки. Підсумовуючи вище зазначені особливості формування комунікативного репертуару розумово відсталих дітей слід вказати на певні загальні особливості.

По-перше, комунікативно-мовленнєвий розвиток дітей з інтелектуальними вадами характеризується порушеннями фонематичної, синтаксичної, граматичної складових, низьким рівнем пасивного та активного словникового запасу.

По-друге, у дітей з порушеннями інтелекту фіксується зниження мотивації щодо комунікативної діяльності.

По-третє, недоліки мовленнєвого розвитку негативно впливають на загальний психічний стан особистості розумово відсталих дітей, і, водночас, на процеси, в яких реалізуються ситуативні переживання людини, що нерідко призводить до замкненої або агресивної поведінки.

По-четверте, в умовах спеціальних навчальних закладів в дітей з легким ступенем розумової відсталості недоліки розвитку мовлення певною мірою коригуються.

Зауважимо, що діти повинні із задоволенням відвідувати спеціальний дошкільний заклад, а для цього необхідна узгоджена і кропітка робота психолога, педагогічного колективу, батьків, тому що, середовище закладу, впливає на активність у комунікативній діяльності дітей з інтелектуальними порушеннями. Перспективою подальшого дослідження є розроблення технологій оптимізації формування комунікативного репертуару дошкільників з інтелектуальними вадами в умовах спеціального навчального закладу.

комунікативний репертуар розумовий відсталий

Список використаних джерел

1. Дмитриева Е. Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития: автореф. дис. на получение науч. степени д-ра психол. наук: спец. 10.00.10 / Е. Е. Дмитриева. - Н. Новгород, 2005. - 53 с. 2.Лалаева Р. И. Особенности речевого развития умственно отсталых детей / Р. И. Лалаева // Дефектология. - 2003. - № 3. - С. 2933. 3. Певзнер М. С. Динамика развития детей-олигофренов /

2. М. С. Певзнер, В. И. Лубовский. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 222 с. 4. Петрова В. Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников: автореф. дис. на получение науч. степени д-ра психол. наук: спец. 19.00.08 / В. Г. Петрова, 1975. - 36 с. 5. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника / С. Я. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1986. - 190 с.

References

1. Dmitrieva E. E. Kommunikativno-lichnostnoe razvitie detej doshkol'nogo i mladshego shkol'nogo vozrasta s legkimi formami psihicheskogo nedorazvitija: avtoref. dis. na poluchenie nauch. stepeni d-ra psihol. nauk: spec. 10.00.10 / E. E. Dmitrieva. - N. Novgorod, 2005. - 53 s.

2. Lalaeva R. I. Osobennosti rechevogo razvitija umstvenno otstalyh detej / R. I. Lalaeva // Defektologija. - 2003. - № 3. - S. 29-33. 3. Pevzner M. S. Dinamika razvitija detej-oligofrenov / M. S. Pevzner, V. I. Lubovskij. - M.: Izd-vo APN RSFSR, 1963. - 222 s. 4. Petrova V. G. Razvitie rechi i poznavatel'naja dejatel'nost' umstvenno otstalyh shkol'nikov: avtoref. dis. na poluchenie nauch. stepeni d-ra psihol. nauk: spec. 19.00.08 / V. G. Petrova, 1975. - 36 s. 5.Rubinshtejn S. Ja. Psihologija umstvenno otstalogo shkol'nika /

Размещено на Allbest.ru