Роль фахової компетентності у забезпеченні діяльнісної складової навчання фізики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль фахової компетентності у забезпеченні діяльнісної складової

навчання фізики

Актуальність і необхідність дослідження проблем запровадження компетентнішого підходу в системі вищої освіти обумовлена постійно зростаючими вимогами ринку праці, стрімкими технологічними змінами, глобалізацією, у тому числі зростанням академічної і трудової мобільності. Очевидно, що за таких умов вкрай нагальною стає необхідність підвищення професійного рівня учителів, які забезпечують розвиток молодого покоління та готують його до свідомого життя.

В освітню сферу поняття компетентності прийшло з професійно-технічній галузі і було введено американським психолінгвістом Авраамом Ноамом Хомським у 1965 році та визначено як «здатність створювати і розуміти нескінченне число висловлювань, правил, принципів, дій, способів або моделей поведінки, бажаних стратегій або виробничих стилів у професії».

Сьогодні поняття компетентності набуває особливої актуальності. Це пов'язують з багатьма чинниками, оскільки саме компетентності є тими індикаторами, які дозволяють визначити готовність до життя, його подальшого розвитку й активної участі у житті суспільства, а у вчителя - формування професійно-значимих особистісних якостей, тобто педагогічний професіоналізм [4].

Історично склалось так, що розвиток компетентності розпочався на теренах Сполучених Штатів Америки, і має три етапи свого розвитку, а саме:

- І етап (1960-1970 рр.);

- ІІ етап (1970-1996 рр.);

- ІІІ етап (1996 р. - по сьогодення).

Кожному етапу розвитку компетентності притаманна своєрідна характеристика розвитку людської діяльності своєї ієрархічної структури компетентності. І етапу притаманний сам розвиток цього терміну, основоположником терміну «компетентність» є Н. Хомський. На ІІ етапі розвитку компетентності розпочато вивчення різних компетентностей та компетенції, зокрема й фахової компетентності, професійної компетентності та експериментаторської компетенції. ІІІ етапу притаманні реєстраційні документи переліку тих чи інших компетентностей у науковій сфері [5].

Експерти країн Європейського Союзу під поняттям «компетентність» розуміють здатність застосовувати знання й уміння, що забезпечує активне застосування навчальних досягнень у нових ситуаціях. В останніх публікаціях ЮНЕСКО поняття «компетентність» трактується як поєднання знань, умінь, цінностей і ставлень, що застосовуються у повсякденні. На останній конференції міжнародного рівня, що відбулась завдяки участі ЮНЕСКО, Міністерства освіти Норвегії (Департаменту технічної освіти та професійної підготовки) у 2004 р., дійшли згоди в трактуванні поняття «компетентність» як здатності застосовувати знання та вміння ефективно й творчо в міжособистісних відносинах - ситуаціях, що передбачають взаємодію з іншими людьми в соціальному контексті так само, як і в професійних ситуаціях.

Компетентність - поняття, що логічно походить від ставлень до цінностей та від умінь до знань [8].

Згідно з означенням Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти (International Board of Standards for Training, Performance and Instruction (IBSTPI) поняття «компетентність» визначається як спроможність кваліфіковано провадити діяльність, виконувати завдання або роботу. При цьому це поняття містить набір знань, навичок і ставлень, що дають змогу особистості ефективно діяти або виконувати певні функції, спрямовані на досягнення певних стандартів у професійній галузі або певній діяльності.

У рамках Федерального статистичного департаменту Швейцарії та Національного центру освітньої статистики США й Канади було розпочато програму «Визначення та відбір компетентностей: теоретичні й концептуальні засади» зі скороченою назвою «DeSeCo» (1997 р.), яку започаткувала група експертів з різних галузей - освіти, бізнесу, праці, здоров'я, представники міжнародних, національних освітніх, державних та недержавних організацій тощо. Експерти програми «DeSeCo» визначають компетентність (competency) як здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти й виконувати поставлені завдання. Кожна компетентність побудована на поєднанні взаємовідповідних пізнавальних ставлень і практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань і вмінь, всього того, що можна мобілізувати для активної дії.

Психолого-педагогічні дослідження свідчать про існування різних підходів до визначення поняття компетентно сті, зокрема: загальнокультурний (В.П. Бездухов, С.Е. Мішина, О.В. Правдіна); соціально-психологічний (Ю.Н. Ємельянов, Л.О. Петровська, Ю.М. Жуков); психолого-педагогічний (О.І. Гура, А.К. Маркова, Л.М. Мігша, І.А. Зязюн); психолінгвістичний (О.О. Леонтьєв, Н.В. Чепелєва); акмеологіч - ний (О.О. Бодальов, Н.В. Кузьмина). Також спостерігаємо існування різних тлумачень поняття «компетентність». Здебільшого компетентність розуміють як ступінь зрілості людини, що припускає певний рівень психічного розвитку особистості (навченість і вихованість) та дозволяє їй успішно функціонувати в суспільстві [7]. Також компетентність розглядають як діяльнісну характеристику, тобто міру за - діяності людини в діяльність, що передбачає ціннісне ставлення до останньої. Отже, компетентність є готовністю та здатністю людини діяти в будь-якій сфері.

Ю.Г. Татур визначає компетентність фахівця як «прояв ним на практиці прагнення і здатності до реалізації свого потенціалу для успішної творчої діяльності у професійній і соціальній сфері, усвідомлюючи її соціальну значущість і особисту відповідальність за результати цієї діяльності, необхідність її постійного удосконалення».

І.О. Зимня розглядає компетентності за такими складовими:

а) готовність до прояву компетентності (тобто мотиваційний аспект);

б) володіння знаннями змісту компетентності (тобто когнітивний аспект);

в) досвід прояву компетентності у різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях (тобто поведінковий аспект);

г) ставлення до змісту компетентності і об'єкта її застосування (ціннісно-смисловий аспект);

д) емоційно-вольова регуляція процесу і результату прояву компетентності.

М.А. Холодна вважає, що компетентність - це особливий тип організації предметно-специфічних знань, які дозволяють приймати ефективні рішення у відповідній галузі діяльності. На її думку, знання повинні задовольняти таким вимогам: різноманітності (множина різних знань про різне); структурованості; гнучкості; оперативності і доступності; здатність до застосування знань в нових ситуаціях; категоріальний характер знань; володіння не лише декларативними, а й процедурними та конструктивними знаннями; рефлексії, тобто знання про широту і глибину своїх знань.

На думку Н.В. Кузьміна, поняття «компетентність» є розумінням її як здатності індивіда справлятися з усілякими задачами, як сукупність знань, які необхідні для виконання конкретної роботи; як певні стратегії для реалізації творчого потенціалу особистості. Злагоджена взаємодія цієї безлічі окремих аспектів приводить нас до комплексного розуміння компетентності, що виявляється у контексті умов і вимог, як зовнішніх, так і внутрішніх.

Згідно з поглядами І.Г. Єрмакова, бути компетентним - значить уміти мобілізувати в певній ситуації набуті знання і досвід. Під час обговорення компетентності увага звертається на конкретні ситуації, у яких вони проявляються. Доречно говорити про компетентність лише тоді, коли вона проявляється в якій-небудь ситуації; нереалізована компетентність, будучи потенцією, не є компетентністю (М.В. Рижаков). Компетентність не може бути ізольована від конкретних умов її реалізації. Вона органічно пов' язує одночасну мобілізацію знань; умінь і способів поведінки, спрямованих на умови конкретної діяльності.

У психолого-педагогічних джерелах [1-3] утвердився погляд, згідно з яким професійні компетенції утворюються й виявляються в діяльності. Межі формування компетенцій зумовлюються вимогами професії (навчально-пізнавальний процес з фізики) та індивідуальним психофізіологічним потенціалом студента. Теоретичні дослідження переконують [4, 6], що компетенції студентів - це складне, багатокомпонентне (системне) явище.

Ю.Л. Трофімов представляє компетентність як проф - придатність і визначає її як чотирикомпонентну систему, складовими якої є: 1) професійні знання, уміння, навички; 2) психофізіологічний потенціал; 3) професійна мотивація; 4) задоволеність (незадоволеність) працею. Цілеспрямоване формування профпридатності базується, за словами Ю.Л. Трофімова, на використанні позитивних можливостей людини або на компенсації негативних виявів. Це система прийомів роботи, які характеризують різні сторони діяльності: особливості здійснення виконавчих дій, вибору ситуацій і завдань, організації робочого місця, підготовки до роботи й дотримання вимог, які ставляться.

У працях Е.Ф. Зеєра, Є.О. Климова, В.С. Мерліна та інших дослідників описано, що особистості з різними характеристиками нервової системи можуть досягати високої професійної компетенції завдяки виконанню специфічних, стратегічних виробничих завдань.

Якщо говорити про освітянський процес і міру студентських компетенцій у ньому, то доходимо висновку про сукупність особистіших набутків студентів (знання, цінності, діалогізми, проекти, творчість), які характеризують оптимальну взаємодію між об'єктом діяльності та предметом пізнавальної задачі.

Історично склалось так, що початок дослідження компе - тентнісного підходу в Україні розпочався наприкінці ХХ століття і продовжує досліджуватись, залучаючи все більше науковців, студентів, аспірантів, докторантів та зацікавлених у внесенні інноватики в управлінні навчальним процесом та розвитком компетентності працівників фахових освітніх підрозділів. Швидке входження України в європейський і світовий простір характеризується запозиченням світових та європейських стандартів. Сьогодні формування освітніх цілей відбувається не на рівні держав, а на міждержавному, міжнаціональному рівнях, коли основні пріоритети й цілі проголошуються в міжнародних конвенціях та документах і є стратегічними орієнтирами міжнародної спільноти [3].

Відповідно до Національної рамки кваліфікацій України, є визначення терміна компетентність - це здатність особи до виконання певного виду діяльності, що виражається через знання, розуміння, уміння, цінності, інші особисті якості.

Професійна діяльність вчителя залежить від його компетентності, яка формується впродовж фахової діяльності і є сукупністю його професійних компетенцій, які допомагають йому фахово здійснювати професійну педагогічну діяльність. Ось чому професійна підготовка майбутнього вчителя передбачає формування його професійних компетенцій, пошук та забезпечення педагогічних умов їх формування.

Компетентність фахівця визначається рівнем освіти, знаннями і вміннями в області професійної діяльності. Основні знання і вміння набуваються у вищій школі, де студент безпосередньо контактує з викладачами, які мають безпосередній стосунок до його майбутньої спеціальності і активно формують його як фахівця. Студентові подаються як базові, так і найновіші досягнення в науці. Під час навчання використовуються сучасні технології, тому саме тут студенти повинні звикнути до того, що наука невпинно розвивається завдяки критичній оцінці [2].

Нині питанням фахової компетентності в Україні присвячено багато наукових праць, серед яких виділимо праці П.С. Атаманчука, Л.Ю. Благодаренко, О.І. Ляшенка, М.Т Мар - тинюка, М. І. Шута та інші. Також великої уваги приділяється проблемам фахової підготовки майбутніх учителів фізики, оскільки від рівня фахової компетентності вчителя фізики залежить рівень формування предметної компетентності учня [1-4].

Важливим завданням загальноосвітньої школи є формування в учнів предметної компетентності з фізики, оскільки країні потрібні інженери та технічні фахівці різних профілів. Важливий внесок у формування предметної компетентності з фізики роблять експериментаторські уміння учнів, яких вони набувають на уроках фізики. Не варто забувати, що процес переходу до нової, компетентнісної моделі засвоєння знань передбачає оновлення структури та змісту навчання фізики; інші підходи до оцінювання результатів навчання через компетентності учня; запровадження компетентнісних форм навчання. Реалізувати такі завдання можливо лише при підготовці учителя фізики як висококваліфікованого фахівця, який зможе формувати в учнів експериментаторські уміння. Зокрема під час лабораторних робіт та фронтального експерименту учні мають навчитися:

• визначати мету спостереження;

• відбирати попередні знання, які необхідні для планування і виконання спостереження та інтерпретації результатів;

• визначати межі фізичної системи та її властивості, які є предметом спостереження;

• відповідно до мети спостереження та суттєвих властивостей об' єкта (фізичної системи), обирати метод і розробляти план та методику спостереження;

• визначати і реєструвати умови спостереження для забезпечення його інтерсуб'єктивності;

• виходячи з передбачуваних суттєвих властивостей фізичної системи і умов спостереження, вибирати або виготовляти засоби непрямого спостереження, готувати їх до спостереження і використовувати для виконання;

• оцінювати і враховувати вплив засобів спостереження на фізичну систему.

З огляду на це, можна визначити, яких основних умінь мають набути майбутні учителі фізики під час навчання у педагогічному вищому навчальному закладі:

• перевірити істинність (правильність) результатів спостереження;

• формулювати (визначати) мету вимірювання фізичної величини;

• відбирати систему знань, які необхідні для планування і виконання вимірювання фізичної величини в заданих умовах;

• визначати межі фізичної системи, фізична величина якої є предметом вимірювання;

• відповідно до суттєвих властивостей фізичної системи, обирати метод вимірювання фізичної величини в заданих умовах;

• виходячи з суттєвих властивостей фізичної системи і обраного методу вимірювання, розробляти методику і план виконання вимірювання фізичної величини за даних умов;

• обирати одиниці фізичних величин для виконання вимірювань за даних умов;

• обирати технічні засоби вимірювання, проградуйовані в обраних одиницях;

• користуватися засобами вимірювання;

• забезпечувати сприйняття інформації про «розмір» вимірюваної величини за допомогою засобів вимірювання.

Очевидно, що зазначені уміння є складовими експериментаторської компетентності майбутнього учителя фізики, яка забезпечує становлення його фахової компетентності. Зрозуміло, що лише такий учитель фізики, який володіє комплексом експериментаторських умінь, засобами здійснення стимулюючого впливу на експериментаторську діяльність учнів, здатний забезпечити діяльнісну складову навчання фізики в загальноосвітній школі. Це особливо важливо в нинішніх умовах, коли інтерес до вивчення фізики в учнів різко знизився, а професії фізичного та фізико - технічного спрямування стали неконкурентоспроможними на ринку праці. Проте реалізація діяльнісної складової навчання фізики здатна підвищити рівень мотивації учнів до вивчення фізики, забезпечити підвищення рівня засвоєння фізичних понять, законів і теорій. Тому експериментаторську компетенцію потрібно вважати одним з основних чинників становлення фахової компетентності майбутнього учителя фізики, а отже, шукати ефективних шляхів її формування.

Список використаних джерел

компетентність вчитель педагогічний фізика

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України: історія, теорія: підручник / А.М. Алексюк. - К.: Либідь, 1998. - 560 с.

2. Атаманчук П.С. Дидактика физики (основные аспекты): монография / П.С. Атаманчук, П.И. Самойленко. - М.: Московский государственный университет технологий и управления, РИО, 2006. - 254 с.

3. Атаманчук П.С. Інноваційні технології управління навчанням фізики: монографія. - Кам'янець-Подільський: Кам'я - нець-Поділ. держ. пед. ун-т, 1999. - 174 с.

4. Благодаренко Л.Ю. Методологічні аспекти підготовки фахівців з фізики / Л.Ю. Благодаренко, М.І. Шут // Науковий часопис НПУ ім. М.П. Драгоманова. Серія №3 Фізика і математика у вищій і середній школі: зб. наук. праць. - К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2006. - Вип. №2. - С. 20-22.

5. Бургун І. Передумови та історія становлення компетентніс - ного підходу [Електронний ресурс] / І. Бургун // Вересень. - №1-2 (50-51). - 2010. - С. 8-16. - Режим доступу: ййр:/^и^. nbuv.gov.ua/portal/ 8 ое_Оит / Уегевеп/2010_1-2/02.рбЈ - Назва з екрану.

6. Семенишена Р.В. Формування наукового світогляду студентів вищих навчальних закладів у вивченні фізики / Р.В. Семенишена // Науковий Часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Серія 3. Фізика і математика у вищій і середній школі: збірник наукових праць. - К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2016. - Вип. 17. - С. 27-30.

7. Шевчук О.В. Фахова компетентнтність майбутнього вчителя фізики в контексті особистісно орієнтованого навчання / О.В. Шевчук // Матеріали Міжнародної науково - практичної конференції [«Актуальні проблеми природничо - математичної освіти в середній і вищій школі»], (Херсон, 26-28 червня 2014 р.) / укл.: В.Д. Шарко. - Херсон: ПП В.С. Вишемирський, 2014. - С. 157-158.

Размещено на Allbest.ru