Знаково-контекстное обучение в военном вузе как средство повышения качества профессиональной подготовки курсантов

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

В связи со сложными общественно-политическими, экономическими процессами, происходящими в нашей стране и окружающем мире, связанными с возрастанием угроз национальной безопасности Российской Федерации одной из главных задач военных вузов на современном этапе является качественная подготовка будущих офицеров, способных гибко адаптироваться, принимать и реализовывать нестандартные решения в быстро меняющихся ситуациях.

В своем докладе на Госсовете Российской Федерации «О стратегии развития России до 2020 года», говоря о необходимости новых подходов к военному строительству, Президент России В.В. Путин сказал: «...Нам необходима, если угодно, инновационная армия, где к профессионализму, техническому кругозору и компетентности военных предъявляются требования принципиально иного, самого современного уровня».

Вместе с тем, нынешнее состояние военного образования позволяет говорить о ряде проблем. В ходе диссертационного исследования выявлено, что профессиональная подготовка курсантов в вузах в настоящее время характеризуется рядом противоречий, в числе которых можно указать противоречие между теоретико-методологическими основами проектирования деятельности по обучению и реальными условиями подготовки; между растущими требованиями к офицерским кадрам и уровнем подготовки специалистов в вузе; между ведомственными интересами, заинтересованного в получении из вузов узкопрофильного, практически подготовленного к исполнению первичной должности специалиста и современными требованиями к содержанию высшего профессионального образования; между увеличением количества передаваемой информации на единицу времени и уменьшением времени на изучение определенного объема информации. Существует большой разрыв между представлениями у курсанта о воинском труде, сформированными им в процессе профессиональной подготовки и реальным его содержанием в профессиональной деятельности; между изменившимся качественно и идеологически воинским трудом и не хваткой опыта действия в контексте конкретной ситуации, неумением «сложить» новую целостную модель действий в незнакомой ситуации из компонентов уже имеющихся в его опыте, приобретенном в военном вузе.

Исследование отчетов о прохождении службы выпускников военных вузов показало, что психологические трудности на этапе адаптации в новой должности испытывают до 87% молодых офицеров. Для 20% молодых офицеров сегодня характерна сильно выраженная профессиональная ориентация, 25% офицеров обладают умеренной; 22% - не имеют определенной ориентации вообще, 18% - обладают умеренной дезориентацией и 15% - очень сильно дезориентированы относительно военно-профессиональной деятельности. 65% выпускников испытывают затруднения в принятии решений, 42% молодых офицеров затрудняются в нормализации социально-психологического климата в служебном коллективе, 57% испытывают затруднения в работе с подчиненными.

Проблема видится в том, что военная служба изменилась не столько в содержательном, сколько в своем идеологическом и политическом аспекте. Усложнилась система социальнопрофессионального взаимодействия, а обучение этому взаимодействию строится на прежних основах. На сегодняшний день для высшей военной школы очень актуальным представляется следование общемировой тенденции гуманизации образования и построение образовательной среды на личностно-ориентированных основах. Это создает методологический контекст современного военного образования, но кроме этого необходимо найти средства для создания профессионального контекста предстоящего обучающемуся курсанту воинского труда, в котором были бы отражены его содержательные, организационные и социальные аспекты. Обучение в контексте профессиональной деятельности позволит сократить разрыв между учебной деятельностью курсанта в период профессиональной подготовки в военном вузе и реальной профессиональной деятельностью, предстоящей ему после выпуска.

Понятие «контекст» стало смыслообразующей дефиницией в теории знаковоконтекстного обучения, обоснованной в отечественной педагогике в конце XX века А.А Вербицким и его научной школой (Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, Т.Д. Дубовицкая, Н.В. Жукова, В.Н. Кругликов, О.Г. Ларионова, В.Ф. Тенищева и мн. др.).

Идея знаково-контекстного обучения основана на том, что являясь технологией реализации компетентностного подхода оно способно обеспечить уровень личностного включения обучающегося в процессы познания и овладения профессиональной деятельностью.

Однако в силу недостаточного внедрения идеи знаково-контекстного обучения в практику военного образования, обозначенные выше проблемы так и остаются не решенными, хотя описаны результаты некоторых научных исследований (Григоренко О.А., Янюк С.В Кислякова О.А.), посвященных применению знаково-контекстного обучения в военных вузах.

Исследование показало, что в военных вузах на сегодняшний день существует целый ряд успешных попыток применения активных методов обучения, удовлетворяющих требованиям компетентностного подхода. Так в отечественной военной педагогике известны труды А.К. Быкова, В.И. Вдовюка, В. Н. Гуляева, Э.Н. Короткова и других ученых, посвятивших свою исследовательскую деятельность проблеме «проблематизации обучения» в высшей военной школе [6].

Нельзя отрицать попытки отдельных исследователей и педагогов-практиков создать профессиональный контекст, который может воссоздаваться в учебном процессе военного вуза, однако чаще это сводится к созданию предметного контекста, отражающего технологию собственно процессов воинского труда, тогда как за рамками глубокой проработки остаются проблемы создания социального контекста, отражающего нормы отношений и социальных действий военнослужащих, а также их ценностную ориентацию, и проблемы личностного смысла профессиональных знаний.

Это актуализирует существующее на сегодняшней день противоречие между необходимостью достижения оптимального соотношения между содержаниями академического военного образования и реальной профессиональной деятельности военных специалистов и недостаточностью педагогически эффективных технологий профессиональной подготовки курсантов в военных вузах. Одна из возможностей его разрешения видится в реализации знаково-контекстного обучения в профессиональной подготовке курсантов военных вузов.

Основные положения знаково-контекстного обучения разработаны российским психологом А.А. Вербицким и его последователями: Н.А. Бакшаевой, Н.В. Борисовой, В.Н. Кругликовым, В.Ф. Тенищевой и др.

По замыслу авторов концепции знаково-контекстного обучения, информация, чтобы получить статус профессионального знания, должна усваиваться в контексте собственного практического действия обучаемого. Действие это должно быть не чисто академическим, а приближенным к предметно технологическим и социокультурным ситуациям будущей профессиональной деятельности. Предлагаемые ситуации должны быть проблемными, отражающими проблемный характер труда. Последовательная трансформация одной формы учебной деятельности в другую все более приближается к формам организации профессиональной деятельности, не утрачивая при этом педагогических свойств и возможностей.

А.М. Романов выделяет знаково-контекстное обучение, как одно из востребованных: «В современном высшем образовании широкое распространение и педагогическое обоснование получили компетентностный и личностно ориентированный подходы; при этом наблюдается тенденция их интеграции, состоящая, в частности, во включении в состав базовых компетенций выпускников вуза многих личностных свойств, в том числе таких, как способность к саморазвитию, стремление к самосовершенствованию, рефлексивность, адекватная профессиональная направленность личности и др.»[3].

Понятие «контекст» является смыслообразующей категорией в теории знаковоконтекстного обучения, в технологии же обеспечивает уровень личностного включения обучающегося в процессы познания и овладения профессиональной деятельностью.

Знаково-контекстное обучение - это обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности курсанта в профессиональную деятельность специалиста с постепенной сменой познавательных потребностей и мотивов, целей, поступков и действий, средств, предмета и результатов на профессиональные.

В содержание профессиональной подготовки курсанта при знаково-контекстном обучении включаются два слагаемых: предметное содержание, которое включает военнопрофессиональную компетентность офицера, и социальное содержание, которое обеспечивает способность работать в служебном коллективе. Предметное содержание называем базовым, а социальное - фоновым, к нему относят содержание этики, экологии, истории культуры и т.д., все, что формирует мировоззренческие и социальные качества военного специалиста.

Информация, например, тексты, иные знаковые системы, в знаково-контекстном обучении превращаются в знания. Практическую компетентность курсант приобретет лишь в случае двойного перехода: от знака (информации) к мысли, а от мысли - к действию, к осмысленному поступку. Следовательно, с позиций знаково-контекстного подхода информация в процессе обучения в военном вузе должна даваться в контексте будущего воинского труда, с перспективой дальнейшего профессионального использования: «делаю, учась и учусь - делая».

Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности вносит в образовательный процесс целый ряд новых моментов: пространственно-временной контекст «прошлое (образцы теории и практики) - настоящее (выполняемая учебная деятельность) - будущее (моделируемая профессиональная деятельность)»; системность и межпредметность знания; возможность динамического развертывания содержания обучения, которое обычно дается в статике; сценарный план деятельности специалистов в соответствии с технологией производства; знакомство с должностными функциями и ответственностью специалиста; ролевая «инструментовка» профессиональных действий и поступков; понимание должностных и личностных интересов будущих специалистов.

В знаково-контекстном обучении содержание научных знаний представляется в виде учебной информации, но последующие проблемные ситуации, проблемы, модели, задачи заставляют курсантов глубоко продумывать изучаемый материал, осмысливать причинноследственные связи процессов и явлений, их закономерности, что развивает познавательные силы обучаемых, наполняет личностным смыслом их познавательную деятельность. Происходит формирование ориентировочной системы будущей профессиональной деятельности. Обучающийся, как бы разворачивается из прошлого, идет через настоящее (выполняемую им познавательную деятельность) в будущее (моделируемые ситуации профессиональной деятельности).

Таким образом, контекстное обучение не выбрасывает из своего содержания учебную информацию, научное знание, без которого не может быть компетентной профессиональной деятельности, но это не основное в его содержании. Главное внимание уделяется проблемной ситуации «во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости» [2].

Практически во всех известных моделях профессиональной деятельности предметом деятельности обучающегося является знаковая система учебной информации.

В контекстном же обучении - предмет деятельности обучающегося трансформируется от учебной информации (в академической учебной деятельности) к моделируемым ситуациям (в учебно-профессиональной деятельности). Особенность заключается в том, что с самого начала курсант находится в деятельностной позиции и получает в рамках базовых форм все более развитую практику использования учебной информации как средства регуляции собственной деятельности. Это обеспечивает «естественное» вхождение молодого специалиста в профессию без особых трудностей, связанных с предметной и социальной адаптацией на месте службы.

Содержание контекстного обучения реализуется с помощью семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей, т.е. от учебной деятельности (лекции, семинары) к квазипрофессиональной (деловая игра, погружение курсанта в контекст будущей профессии); затем к учебно-профессиональной (НИРС, производственные практики, дипломные проекты, стажировки) и, наконец, к профессиональной деятельности выпускника [1].

Семиотические обучающие модели включают систему заданий, предполагающих работу с текстом и переработку знаковой информации [1]. Единицей работы курсанта является речевое действие - слушание, говорение, чтение, письмо. Средством работы является текст. В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают выход курсанта за рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущей профессиональной деятельностью, осмысление знаний, которое происходит тогда, когда курсант включает себя в ситуацию решения каких-то профессиональных задач. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие, на основе которого достигается практически полезный эффект. Средством работы будет контекст [1]. В социальных обучающих моделях задания выполняются в совместных, коллективных формах работы участников учебного процесса. Такие совместные поиски решения проблемы дают опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Эта модель реализуется в деловых и учебных играх, НИРС, комплексном курсовом и дипломном проектировании. Единицей деятельности курсанта становятся поступки, через которые курсант осваивает профессию как часть культуры, осмысляет свое отношение к труду, обществу, самому себе. Таким образом, модель деятельности специалиста получает отражение в деятельностной модели его подготовки.

В знаково-контекстном обучении основной упор делается на формирование профессиональной мотивации развития личности, поэтому содержание учебной деятельности курсанта формируется не только исходя из логики изучаемых предметов, но и исходя из модели профессионала, то есть логики будущей профессиональной деятельности. Это придает процессу обучения целостность, системность, обеспечивает формирование личностного смысла усваиваемых знаний. Поскольку условия и содержание профессиональной деятельности всегда вероятны, проблемны, постольку основной единицей содержания знаковоконтекстного обучения выступает не порция информации, а пробная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления курсанта. Таким образом, анализ современной практики обучения в военных ВУЗах позволил выдвинуть предположение о том, что в условиях современной компетентностной модели военного образования существует противоречие между необходимостью овладения курсантами военно-профессиональной деятельностью и недостаточностью для этого средств учебной деятельности, которая имеет собственные формы не адекватные формам усваиваемой военно-профессиональной деятельности. Это обостряет потребность системы военного образования в обучении знаково-контекстного типа, способного обеспечить мыслительную деятельность курсантов аналогичную профессиональному мышлению специалиста. При этом произойдёт постепенное изменение всех компонентов деятельности: потребностей, мотивов, цели, операционного компонента.

Литература

знаковый педагогический курсант профессиональный

1. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения [Текст] / А.А. Вербицкий - М.: Знание, 1987.

2. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: монография.

3. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе//Вопр. психол. 1987.

4. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения.- М.: ИЦ ПКПС.-2004.-84 с.

5. Григоренко О.А. Контекстная модель профессионально направленного обучения :На материале иностранного языка в военном вузе: дисс.канд пед. наук, Москва 2001.-239с.

6. Гуляев В.Н. Воронов В.Н. Анализ существующих подходов к обучению в высшей школе// Мир образования - образование в мире. - 2012, № 2 (46)

7. Кислякова О.П. Профессиографическое проектирование контекстной технологии обучения физике курсантов военных авиационных вузов : дисс.канд пед. наук, Тольятти, 2000.- 279с.

8. Лаврентьева Н.Б., Неудахина Н.А. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. -- Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2004.

9. Романов А.М. Интеграция современных подходов к организации педагогического процесса вуза // Образование и общество. - 2009. - № 4. - С. 20- 26.

10. Щедровицкий Г.П. Знак и деятельность. Кн. I: Структура знака: смыслы, значения, знания. 14 лекций 1971 г. -- М., 2005. -- 463 с.

Размещено на Allbest.ru