Дослідження стану сформованості професійно-трудової компетентності в старшокласників з порушенням інтелектуального розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дослідження стану сформованості професійно-трудової компетентності в старшокласників з порушенням інтелектуального розвитку

В. С. Товстоган

Анотація

професійний трудовий компетентність розвивальний

Товстоган В. С. Дослідження стану сформованості професійно-трудової компетентності в старшокласників з порушенням інтелектуального розвитку. В роботі на основі вивчення державних освітніх нормативних документів, аналізу наукових джерел представлена модель професійно-трудової компетентності учнів з порушенням інтелектуального розвитку, яка складається з двох базових блоків і одного професійно-трудового. Констатовано, що побудова професійно-трудового блоку грунтується на вимогах професіограм робітничих професій, яким навчають учнів у спеціальній школі. З'ясовано, що структура зазначеного блоку включає такі компетентності: спеціальна (профільна) трудова, графічна, обчислювальна, соціальна, професіографічна, інформаційно-комп'ютерна, економічна. Визначено складові кожної компетентності - теоретичні професійні знання, досвід використання знань у професійній діяльності, ставлення до процесу, змісту і результату здобутої компетентності, мотиваційна готовність до актуалізації отриманого досвіду. До кожного складової компетентності розроблено показники, критерії та рівні їх оцінювання. На основі отриманих результатів обстежених учнів розподілено за чотирма рівнями сформованості кожної зазначеної компетентності: високим, достатнім, середнім, початковим. Якісний аналіз отриманих результатів дав підстави розробити відповідні корекційно-розвивальні та навчально-виховні заходи з учнями спеціальних навчальних закладів.

Ключові слова: структурна модель професійно-трудової компетентності, учні з порушенням інтелектуального розвитку; показники, критерії та рівні компетентності; якісний та кількісний аналізи результатів дослідження.

Аннотация

Товстоган В. С. Изучение состояния сформированности профессионально-трудовой компетентности у старшеклассников с нарушением интеллектуального развития. В работе на основе изучения образовательных государственных нормативных документов, анализа научных исследований специальной педагогики представлена структурная модель профессионально-трудовой компетентности учащихся специальных школ, которая состоит из двух базовых и профессионально-трудового блоков. Построение профессионального блока основано на требованиях профессиограмм рабочих профессий: столяра, слесаря, швеи, строительных специальностей, которым обучают учащихся в специальной школе. Обосновано, что структура профессионального блока включает такие компетентности: специальная (профильная) трудовая, графическая, вычислительная, социальная, професіографічна, информационно-компьютерная, экономическая. Определены составляющие каждой компетентности - теоретические профессиональные знания, опыт использования знаний в профессиональной деятельности, отношение к процессу, содержанию и результату формируемой компетентности, мотивационная готовность к актуализации полученного опыта. К каждой компетентности профессионального блока разработаны показатели, критерии и уровни их оценивания. На основе полученных результатов обследованные ученики были распределены по четырем уровням сформированности названных компетентностей: высокому, достаточному, среднему, начальному. Качественный анализ полученных результатов дал основания для разработки соответствующих коррекционно-развивающих и учебно-воспитательных мероприятий с учащимися специальных учебных заведений.

Ключевые слова: структурная модель профессионально-трудовой компетентности, ученики с нарушением интеллектуального развития, показатели, критерии и уровни компетентности, качественный и количественный анализы результатов исследования.

Annotation

Tovstogan V. S. The study of the level of development of labour competence at high school students with intellectual disabilities. The article based on the study of educational normative documents, analysis of scientific studies of special pedagogy presents a structural model of labor skills in students of special schools, which study at the school of the future working specialty. The basic structural units include intelligence, aptitude, as well as professionally important personal qualities and properties Specified competence consists of a base unit and a professional unit. Building a trade bloc based on the requirements of professiogram of working professions: carpenter, fitters, seamstresses, construction specialties and others taught students in a special school. Structure of the unit includes a graphical, computational, special labor expertise, they are associated with particular training content as well as social, vocational, informational, economic competence. For each professional competency unit developed indicators and criteria of their evaluation. The constituents of each competence - theoretical professional knowledge and experience in the use of knowledge in professional activity, attitude to the process, content and result of the formed competence, motivational readiness to actualization results. On the basis of the results of the surveyed students were divided into four levels of development of the mentioned competences: high, sufficient, middle, elementary. Qualitative analysis of the results obtained gave the grounds to develop appropriate correctional, educational, educational and educational activities with students of special educational institutions. Designed some programs for teaching students who are at the University to work with students with difficulties in intellectual development. The developed diagnostic approach can serve as a basis for similar projects in other areas of special education, to elaborate on the proposed approach for different age periods of study students.

Key words: structural model of student competence that has gripped the profession in the school, students with intellectual disabilities; indicators, criteria and levels of competence; the analysis of the research results.

Постановка проблеми. Зміст сучасної шкільної освіти багатокомпонентний і визначається з урахуванням вимог законів «Про освіту» і «Про загальну середню освіту», його впровадження регулюється через Державний стандарт, типові навчальні плани і програми.

Сучасний новий виток у розвитку теорії змісту пов'язаний із впровадженням компетентнісного підходу, який спрямований на практичні результати, досвід особистої діяльності, вироблення ставлень, розвиток конкретних цінностей і життєво необхідних знань і вмінь учнів.

Упровадження компетентнісного підходу передбачає обов'язкове прогнозування результативної складової змісту, а це потребує відповідних змін у системі контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів. Цей підхід в Україні почав реалізовуватися починаючи з 2005 року і продовжено в Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти (2011 р.), Державному стандарті початкової загальної освіти для дітей з особливими освітніми потребами, як складової Державного стандарту початкової освіти (2013 р.) та теперішньому обговоренні нової державної концепції змісту середньої освіти. Результатом даного процесу (якщо стисло сформулювати) мають бути уміння жити, навчатися, працювати і жити разом (Ж. Делор). В освітніх стандартах мова йде про формування предметних, міжпредметних і ключових комптентностей.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Оскільки предметом наших наукових інтересів є освітня галузь знань «Технології», а саме - трудове навчання учнів зі стійкими порушеннями інтелекту, тому метою даної статті є на основі розробленої нами структурної моделі професійно-трудової компетентності (ПТК) [4, с. 372-384] навести та проаналізувати результати констатуючого етапу експериментального дослідження щодо стану сформованості її в старшокласників спеціальної школи. теоретичною базою нашого дослідження слугували наукові розвідки як вітчизняних учених (Н. Бібік, Ю. Бистрова, В. Бондар, І. Єрмаков, О. Локшина, О. Овчарук, О. Пометун, К. Рейда, О. Савченко, С. Трубачова та ін.), так і закордонних (В. Байденко, О. Бермус, В. Болотов, І. Зимня, В. Краєвський, В. Серіков, Ю. Татур, І. Фруміна, А. Хуторськой, Ю. Фролов, М. Чошанов, В. Шадриков, П. Щедровицький та ін.) [1; 2].

Основний матеріал. Нагадаємо, що основними структурними блоками ПТК є два базових (включають загальні здібності, інтелект, професійно важливі особистісні якості і властивості, які слугують основою формування спеціальних здібностей і властивостей) та професійно-трудовий, що формується в старших класах. Він складається із спеціальної (профільної) трудової, графічної, обчислювальної, соціальної, професіографічної (профорієнтаційної), інформаційно-комп'ютерна, економічної компетентностей. До складових кожної компетентності віднесені теоретичні професійні знання, досвід використання знань у професійній діяльності, ставлення до процесу, змісту і результату здобутої компетентності, мотиваційна готовність до актуалізації отриманого досвіду. саморегуляція) процесу діяльності і результату прояву компетентності. Саморегуляція не використовувалася нами в дослідженні як самостійний критерій оцінювання діяльності учнів, враховуючи те, що важливі її компоненти (самоконтроль, самооцінка) були включені до структури різних компетентностей.

Так, наприклад, складовими спеціальної (профільної) трудової компетентності слугували професійні знання з техніки та технології виробництва і оцінювалися за трьома показниками: знання техніки, сировини і матеріалів, технології виробництва. Досвід професійно-трудової (технологічної) діяльності оцінювався за вміннями учня орієнуватися в завданні, планувати, здійснювати самоконтроль діяльності, рівнем самостійності, відповідністю отриманого зразка вимогам завдання, часовим терміном його виконання, наявністю вербального звіту, самооаналізу та адекватністю самооцінки процесу і результату діяльності. Мотивація навчально-трудової діяльності оцінювалася за характером активності, силою її вираження і сталістю прояву. Ставлення до вказаної компетентності оцінювалося комплексно: шляхом виставлення учням експертних оцінок вчителями школи і їхніми батьками на предмет сформованості в них таких якостей як працелюбність, акуратність, старанність, справедливість, сумлінність, ініціативність, відповідальність [2, с. 74] та модальністю емоційного ставлення до процесу і результатів навчально-трудової діяльності. Результати оцінювання зазначених складових компетентності складалися в балах та розподілялися за 4 рівнями сформованості.

Дослідженням були охоплені 150 старшокласників з різних регіонів України - Київа, Миколаїва, Сумщини, Херсонщини.

Розглянемо та проаналізуємо стан сформованості ПТК на основі визначених нами структурних блоків, що відповідають структурі особистості, прийнятої в диференціальній психології (О. Лібін).

Почнемо з інтелектуального блоку (в термінології І.Зимньої) [3, с. 9], що включає загальнотрудові здібності і загальний інтелект. Як видно з таблиці 1 більшість обстежених учнів (53,3%) приходять до старших класів з незадовільними загальнотрудовими здібностями («початковий» рівень), на основі яких учитель трудового навчання має сформувати спеціальні здібності, властиві певній професійній діяльності. Третина респондентів (32,0%) продемонструвала в процесі обстеження задовільний («середній») рівень, що характеризується низькою автономністю щодо орієнтування в завданні, організації та планування щодо виконання отриманого завдання. Лише кожний сьомий обстежений старшокласник (14,7%) виявився потенційно готовим до оволодіння спеціальними трудовими знаннями і вміннями.

Оцінка стану сформованості професійно важливих якостей і властивостей (а це - працелюбність, відповідальність, організованість, уважність, цілеспрямованість, прагнення самостійно виконувати доручення, соціальна адаптивність: здатність налагоджувати суспільні стосунки з дорослими та однолітками, вміння звертатися за допомогою тощо; творчо-пошукова активність: прагнення чи здатність вирішувати завдання в нестандартних ситуаціях), включених до особистісного блоку [Зимня], здійнювалася експертами (експертами виступали усі вчителі-предметники, вихователь класу, вчителі молодших класів, де раніше навчався учень, його батьки). Отримані середні значення оцінок дозволили переконатися в тому, що значна кількість обстежених (44,0%) не володіють в достатній мірі зазначеними якостями і властивостями (отримали оцінку, що відповідає «початковому» рівню їх сформованості), майже кожний четвертий (28,6%) отримав задовільну оцінку (відповідає «середньому» рівню сформованості) і лише 27,4% респондентів досягли «достатнього» рівня сформованості професійно важливих якостей і властивостей. «Високим» рівнем не був оцінений жоден із обстежених учнів.

Окремо слід зазначити про певну невідповідність між оцінками, що характеризують учнів з боку загального інтелекту (інтелект «вимірювався» середнім балом оцінок з усіх навчальних дисциплін згідно даних обліку успішності - класних журналів), і загальнотрудовими здібностями. Як видно з таблиці 1, «високого» рівня інтелекту згідно даних обліку журналів успішності досягли 2,7% обстежених старшокласників (у відповідному рядку загальнотрудових здібностей - стоїть нуль), «початкового» рівня загального інтелекту не досяг жоден учень, тоді як у відповідному рядку загальнотрудових здібностей стоїть 54%. Така розбіжність в оцінюванні навчальних досягнень учнів, на нашу думку, може бути наслідком суб'єктивного підходу вчителів до оцінювання учнів за відсутності Державного стандарту базової загальної середньої освіти для старших класів спеціальних шкіл, що слугувало б об'єктивним критерієм оцінювання їхніх навчальних досягнень.

Таблиця 1. Розподіл обстежених учнів за рівнями сформованості загальнотрудових здібностей, інтелекту та професійно важливих якостей (у %)

Оцінка третього - професійно-трудового блоку включала перевірку стану сформованості компетентностей, що мають забезпечити, на наше переконання, професійно-трудову сталість випускників, здатність адаптуватися до мінливих соціально-економічних умов життя, зростаючих вимог до кваліфікації робітників тощо. Усі компетентності представлені на таблиці 2.

Зупинимось на спеціальній (профільній) трудовій компетентності учнів. Оцінка компетентності складалася з чотирьох оцінок, виражених у балах: професійні знання, досвід професійно-трудової діяльності, мотивація та емоційно-ціннісне ставлення до вказаної компетентності. Шляхом порівняння отриманих даних із загальними здібностями можна побачити певну логіку зменшення спеціальних трудових здібностей у старшокласників: значна кількість їх приступає до оволодіння спеціальними знаннями, уміннями, переважно, з «початковим» рівнем загальнотрудових вмінь (53,3%), на основі яких проблематично формувати спеціальні вміння, поки не сформуються загальні (С. Рубінштейн, Б. Федоришин).

Крім того, переважаючі в практиці вчителів спеціальних шкіл пасивні методи навчання (пояснювально-ілюстративні та репродуктивні) не сприяють учням оволодівати знаннями, уміннями на «достатньому» рівні, а забезпечують даному процесу лише їх послідовна єдність з активними (частково-пошукові, проблемні, дослідницькі тощо) (Є. Голант, І. Лернер).

Таким чином, «високого» рівня спеціальої (профільної) трудової компетентності не досяг жоден із обстежених учнів, «достатнього» рівня досягли лише 6,7% респондентів, що в 2 рази менше, ніж рівень сформованості загальнотрудових здібностей; «середній» (34,6%) і «початковий» (58,7%) рівні, що продемонстрували старшокласники, виявилися приблизно співмірними із значенням загальних здібностей).

Таблиця 2. Розподіл учнів за рівнями сформованості складових компетентностей професійно-трудового блоку (у %)

Отже, тільки 6,7% обстежених мають конкретний потенціал щодо оволодіння основами обраної в школі професії. Даний результат близький до результатів нашого катамнестичного дослідження випускників спеціальних шкіл (2010-2014 роки): 14% респондентів залишились працювати за спеціальностями, отриманими під час навчання. Цей показник - «професійна сталість» був визначений К. Турчинською в якості критерія оцінювання роботи вчителів трудового навчання [5, с. 33].

Аналіз структурних складових зазначеної компетентності показав, що відносна перевага в ній належить мотиваційній і діяльнісній складовій. З точки зору класифікації мотивації в учнів переважає зовнішня мотивація над внутрішньою (самомотивацією), причому співвідношення між ними складає: 10 до 1. Результати показали, що недостатньо уваги звертається вчителями на формування емоційно-ціннісного ставлення до знань, умінь, що вивчаються на уроках.

Безпосередньо пов'язаними із спеціальною трудовою компетентністю є обчислювальна і графічна компетентності. Для визначення обчислювальної компетентності нами пропонувалось дві групи завдань: одна стосувалася програмних знань і вмінь з математики, друга - мала прикладне застосування учнями математичних компетенцій. Отримані дані показали, що кожний четвертий обстежений (26,7%) володіє програмними знаннями і вміннями на «середньому» (задовільному) рівні, решта - 73,3% старшокласників - на «початковому», тобто незадовільному рівні.

Як показало конкретне обстеження, значним недоліком в підготовці учнів виявилось невміння їх розв'язувати завдання прикладного характеру, тобто застосовувати отримані знання у змінених умовах. Це може свідчити про те, що вчителі математики не надають уваги застосуванню отриманих учнями знань для вирішення завдань професійно-трудового спрямування.

Інформаційно-комп'ютерна компетентність включала дві складові: інформаційну і комп'ютерну компетентність. Останню було виділено окремо, зважаючи на зростаючу роль, яку відіграє комп'ютер в сучасному інформаційному суспільстві: не лише як засіб навчання, але і як засіб комунікації, отримання необхідної інформації тощо. Загалом структура дослідження обох компетентностей включала перевірку здатності учнів отримувати потрібну професійно-трудову інформацію, зберігати її, обробляти та поширювати.

Зокрема, дослідження стану сформованості інформаційної компетентності включала перевірку уміння учнів читати чи прослуховувати і переказувати текст із підручника трудового навчання, відповідати на питання до тексту; самостійне читання та робота над прочитаним текстом підручника трудового навчання згідно отриманого завдання; уміння отримувати (здобувати) інформацію із різних джерел (з преси, шляхом спілкування, з Інтернету); уміння користуватися табличною та цифровою інформацією.

Комп'ютерна компетентність включала перевірку вміння створювати документ Microsoft Office Word, набирати текст із певною швидкістю, зберігати його, вносити зміни в текст, копіювати документ; заходити в Інтернет, здійснювати пошук необхідної інформації.

Отримані результати інформаційно-комп'ютерної компетентності показали, що, незважаючи на прагнення учнів до оволодіння комп'ютерною грамотністю, рівень їхніх компетенцій потребує значного удосконалення, включаючи роботу із знайомими кожному учню підручниками, пресою: «достатній» рівень показали 2,7% обстежених, «середній» - 30,7%, «початковий» - 74,6% респондентів.

Оцінка сформованості соціальної компетентності включала такі складові: компетентність у сфері соціально-трудової діяльності: уміння аналізувати ситуацію на ринку праці, оцінювати власні професійні можливості, застосовувати знання під час вирішення соціально-професійних задач, знаходити творче вирішення соціальних задач в стандартних і нестандартних ситуаціях, навички самоорганізації; компетентність соціальної взаємодії (комунікативна); вміння спілкуватися в усній і письмовій формі, використовуючи різні засоби комунікації, волододіння комунікативними навичками; організація власної життєдіяльності відповідно до соціально значущих уявлень щодо здорового способу життя (здоров'язбережувальна) та його вплив на працездатність, здатність повноцінно працювати тощо. Отримані результати показали, що обстежені учні відповідають, переважно, «середньому» і «початковому» рівням сформованості соціальної компетентності.

З того часу, як у допоміжних (спеціальних) школах з навчального плану була ліквідована така навчальна дисципліна як креслення, учні залишились без вчителя, яких зміг ьи пояснити, як слід «читати» креслення, які і сьогодні використовуються як конструкторський документ, необхідний для виготовлення певних виробів, конструкцій столярами, слюсарями, будівельниками тощо. Деякі елементи графічної грамоти даються учням на уроках математики (при побудові геометричних фігур, ознайомлені з поняттям масштабу), але успішної трудової діяльності не варто очікувати від випускників, які не отримали відповідної графічної підготовки з фаху.

Результати дослідження графічної компетентності продемонстрували такі результати: «високого» і «достатнього» рівнів не досяг жоден із обстежених учнів, «середній» рівень показали 13,3% респондентів, решта (86,7%) - «початковий».

Гіршою виявилася профорієнтаційна обізнаність обстежених учнів: відповіді обстежених отримали незадовільну оцінку, тобто «початковий» рівень (100%). Причиною вказаних недоліків може бути формальний бік справи: в програмах зі швейної справи і квітникарства відведено на професійну орієнтацію всього 4 години, в решті програм з трудового навчання даний компонент відсутній, тому якщо вчитель додатково проводить роботу з профорієнтації, наприклад, під час виховних заходів, ознайомлює на екскурсіях учнів з виробництвом, запрошує фахівців з технічних училищ - тоді учні можуть розповісти про свою професію, інакше учні не орієнтуються у вимогах обраної професії до знань, умінь, особистісних якостей, властивостей, стану здоров'я тощо.

Аналогічні дані були отримані в результаті обстеження економічної компетентності учнів: 100% обстежених отримали оцінки на «початковому» рівні. Тут причина криється, на нашу думку, значно глибше: студентам в процесі підготовки на дефектологічних факультетах не надаються основи економічних знань та вмінь, тому, якби у школі відкрили нову навчальну дисципліну з економічних знань, бажаючі (з дефектологічною освітою), навряд чи знайшлися, про що свідчить наше опитування вчителів спеціальної школи і студентів зі спеціальної освіти. В діючому Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти до ключових компетентностей віднесена підприємницька.

Висновки

Отже, формування економічної компетентності в учнів - це веління часу, і важливим кроком у цьому напрямку буде розробка методичної літератури для вчителів спеціальної школи, а також включення до структури методики трудового навчання елементів економічних знань (розрахунок собівартості, ціни виготовленого виробу), профорієнтаційних, графічних знань та вмінь. На заняттях з «Спеціальної методики викладання соціально побутового орієнтування» для студентів з спеціальної освіти слід розширювати тему «Бюджета сім'ї» завданнями на оволодіння економічними поняттями. На заняттях з «Основ математики зі спеціальною методикою викладання» важливо під час практичних занять формувати вміння розв'язувати завдання практичного спрямування.

Отже, проведене дослідження дало можливість з'ясувати стан сформованості основних складових професійно-трудової компетентності старшокласників спеціальної школи, а також показало напрямки і завдання подальшої корекційно-розвивальної і навчально-виховної роботи.

Перспективи подальших досліджень. Розроблений нами діагностичний підхід стосовно вивчення професійно-трудової компетентності, як критерія успішності здійснення процесу і результату трудового навчання у старших класах спеціальної школи, може слугувати основою для розробки ученими критеріїв навчальних досягнень учнів в інших галузях спеціальної освіти.

Подальшим напрямком нашої роботи буде аналіз отриманих даних на формуючому етапі експериментального дослідження.

Бібліографія

1. Бистрова Ю. О. Система психолого-педагогічного забезпечення професійно-трудової соціалізації осіб з психофізичними порушеннями: автореферат …докт. псих.наук. 19.00.08 / Ю.О. Бистрова. - К., 2013. - 40 с.

2. Бондар В. І. Особливості формування трудової компетентності розумово відсталих учнів: Навчальний посібник. / В.І. Бондар, К.В. Рейда. - К.: «МП Леся», 2010. - 168 с.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. - // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - С.3-57.

4. Товстоган В. С. Методика оцінки професійно-трудової компетентності в учнів із психофізичними порушеннями / Актуальні питання корекційної освіти (педагогічні науки): зб. наук. пр.: вип. 7, у 2 т. / за ред. В.М. Синьова, О.В. Гаврилова. - Кам'янець-Подільський: ПП Медобори-2006, 2016. - Т.2. - С. 372-385.

5. Турчинська К.М. Профориентация во вспомогательной школе / К.М. Турчинська. - К.: Радянська школа, 1976. - 126 с.

Размещено на Allbest.ru