Підготовка вчителів трудового навчання для спеціальних шкіл в Україні (1970-1990 рр.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка

Кафедра логопедії та спеціальних методик

Підготовка вчителів трудового навчання для спеціальних шкіл в Україні (1970-1990 рр.)

кандидат педагогічних наук, старший викладач

Константинів Оксана Василівна

Анотація

Здійснений історико-педагогічний зріз дав змогу визначити взаємозв'язок між підготовкою вчителів трудового навчання для спеціальних шкіл та системними економічними, соціальними, адміністративними перетвореннями у державі. Обумовлено взаємозв'язок пріоритетів державного розвитку економіки, лібералізації суспільного життя з удосконаленням нормативно-правового, економічного та організаційного забезпечення професійної підготовки кадрів для спеціальних шкіл. Формування системи професійно-трудового навчання розумово відсталих учнів потребувало законодавчого закріплення загальної та спеціальної освіти на теренах колишнього СРСР, посилення зв'язку школи із життям, поєднання навчання учнів з продуктивною працею та професійною підготовкою промислового та сільськогосподарського напрямків, розвитку спеціальних шкіл різних типів і структур, удосконалення фінансування й матеріально-технічного їх забезпечення, кваліфікаційної підготовки вчителя праці та визначення його ролі у трудовій підготовці і корекції порушень у розумово відсталих учнів.

Ключові слова: вчитель трудового навчання, розумово відсталі учні, спеціальна школа, навчальні плани, програми.

Аннотация

Проведенный историко-педагогический анализ позволил определить взаимосвязь между подготовкой учителя трудового обучения для специальных школ и системными экономическими, социальными, административными преобразованиями в стране. Обусловлено взаимосвязь приоритетов государственного развития экономики, либерализации общественной жизни с совершенствованием нормативно-правового, экономического и организационного обеспечения профессиональной подготовки. Формирование системы профессионально-трудового обучения умственно отсталых учеников требовало законодательного закрепления общего и специального образования на территории бывшего СССР, усиление связи школы с жизнью, сочетание обучения учащихся с производительным трудом и профессиональной подготовкой промышленного и сельскохозяйственного направлений, развития специальных школ различных типов и структур, совершенствование финансирования и материально-технического их обеспечения, квалификационной подготовки учителя труда и определения его роли в трудовой подго овцы и коррекции нарушений у умственно отсталых учащихся.

Ключевые слова: учитель трудового обучения, умственно отсталые ученики, специальная школа, учебные планы, программы.

Annotation

The conducted historical and pedagogical slice made it possible to determine the relationship between the training of teachers for labor education for special schools and the systemic economic, social and administrative transformations in the country. The interconnection of priorities of state economic development, liberalization of social life with the improvement of normative-legal, economic and organizational provision of vocational training is determined. Formation of the system of vocational and labor training of mentally retarded students required the legislative consolidation of general and special education in the territory of the former USSR, strengthening of the connection of school with life, combination of training of students with productive labor and professional training of industrial and agricultural directions, development of special schools of various types and structures, improvement financing and material and technical provision of them, qualification training of the teacher of labor and opera division of his role in labor force training and correction of disorders in mentally retarded pupils.

Educational and correctional work in the secondary school has always been focused on the practical training of mentally retarded students, their social and labor adaptation, readiness for independent living and work in society. The effectiveness of achieving this goal depends on the quality of training of specialists in vocational education for mentally retarded students. A special role in the implementation of labor training of mentally retarded students belongs to the teacher of vocational training. The success of educational work with pupils in a special school is primarily determined by the quality of the training of specialists, and their qualification, in turn, depends on the quality of the educational process of the higher educational institution.

Key words: teacher of labor training, mentally retarded students, special school, curriculum, programs.

Постановка проблеми. Навчально-виховна та корекційна робота в допоміжній школі завжди були орієнтовані на практичну підготовку розумово відсталих учнів, їхню соціальну та трудову адаптацію, готовність до самостійного життя та праці в суспільстві. Ефективність досягнення цієї мети залежить від якості підготовки спеціалістів з професійно-трудового навчання розумово відсталих учнів. Особлива роль у здійсненні трудової підготовки розумово відсталих учнів належить вчителеві професійно-трудового навчання. Успіх навчально-виховної роботи з учнями спеціальної школи передусім визначається якістю підготовки спеціалістів, а їх кваліфікаційна підготовка в свою чергу, залежить від якості навчально-виховного процесу вищого навчального закладу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Загальні питання навчання і виховання розумово відсталих учнів висвітлено у працях В. Бондаря, О. Гаврилова, Ю. Галецької, Г. Дульнева, І. Єременка, А. Капустіна, Є. Ковальової, В. Левицького, В. Липи, В. С. Миронової, Б. Пінського, Т. Розанової, А. Сімко, В. Синьова, К. Турчинської, Ж. Шиф, Д. Шульженко, М. Ярмаченка та ін.. вчитель трудовий навчання відсталий

Проблеми професійно-трудового навчання та виховання розумово відсталих учнів були предметом дослідження І. Акименка, В. Бондаря, О. Граборова, А. Висоцької, І. Данюшевського, Г. Дульнєва, І. Єременка, В. Золотоверх, С. Мирського, Г. Мерсіянової, К. Турчинської, Б. Пінського, М. Кузьмицької, К. Рейди, М. Рябцева, В. Тарасова, О. Хохліної, О. Чеботарьової та ін.

Різні аспекти кадрового забезпечення спеціальних шкіл для розумово відсталих учнів представлено в працях В. Бондаря, О. Гаврилова, Г. Дульнєва, М. Кота, С. Миронової, В. Синьова, та ін.

Виклад основного матеріалу. Для успішної реалізації заходів щодо забезпечення навчанням у визначеному обсязі всіх дітей і працюючої молоді з вадами розумового та фізичного розвитку Міністерство освіти УРСР розробило програму на 1975-1980 рр., якою передбачалося: підвищення рівня освіти і якості навчання, трудового виховання та професійної орієнтації цих осіб, оснащення шкіл спеціальними технічними засобами, укомплектування кадрами дефектологів, а також підвищення рівня кваліфікації вчителів, зокрема професійно-трудового навчання і вихователів зазначених шкіл. Передбачалось також переглянути плани прийому абітурієнтів для навчання на дефектологічному факультеті Київського педагогічного інституту відповідно до потреб шкіл-інтернатів, збільшити плани прийому навчання на заочне відділення на відповідних факультетах педагогічних інститутів директорів спеціальних навчальних закладів, їхніх заступників з навчально-виховної роботи, а також учителів, вихователів, які не мають спеціальної освіти. Посилювались також вимоги до директорів спеціальних шкіл-інтернатів та їхніх заступників щодо підвищення відповідальності за стан навчально-виховної роботи і збереження навчально-матеріальної бази, за професійну підготовку педагогічних кадрів та стан методичної роботи в школах [6].

Важливою подією в історії дефектологічної освіти стала Перша всесоюзна нарада викладачів дефектологічних факультетів педагогічних інститутів СРСР, яка відбулася в Києві в 1975 р. На нараді обговорювали актуальні проблеми удосконалення наукової, методичної, психолого-педагогічної підготовки студентів. Зокрема, визнано необхідність створення системи підвищення кваліфікації працівників дефектологічних факультетів, посилення роботи методичних об'єднань різного рівня (шкільних, міжшкільних, районних, обласних) щодо організації обміну досвідом між викладачами. У виступах учасники наради наголошували на необхідності поширення досвіду КДПІ щодо підготовки учителів професійно-трудового навчання розумово відсталих учнів на дефектологічних факультетах інших республік колишнього СРСР [8].

Перехід допоміжних шкіл на нові навчальні плани і програми зумовив членів кафедри олігофренопедагогіки КДПІ внести відповідні зміни до навчальних планів та робочих програм спеціальних дисциплін, зокрема методики професійно-трудового навчання учнів. У 1975 році підготовка вчителів трудового навчання здійснювалась за новим навчальним планом (додаток М). Із 4530 годин, відведених навчальним планом на підготовку вчителя трудового навчання, 13,2 % відводилось на загальнополітичні дисципліни; 10,5 % - на психолого-педагогічні; 11,4 % - на загальнокультурні й освітні; 64,9 % - на дисципліни спеціальної підготовки [9].

Особливу увагу приділяли підготовці студентів до організації навчально-виховного процесу в допоміжній школі, плануванню навчального матеріалу, вивченню особливостей опанування трудових знань і вмінь переносити здобуті знання у практичну діяльність. Окреме місце відводили організації самостійної роботи студентів. З метою здійснення зв'язку теорії з практикою кафедра олігофренопедагогіки КДПІ залучала працівників -практиків допоміжних шкіл Києва та області до навчально-виховної роботи зі студентами. Запрошували також учителів допоміжних шкіл керувати педагогічною практикою. Члени кафедри олігофренопедагогіки брали участь у педрадах і методичних об'єднаннях шкіл для розумово відсталих учнів, у роботів семінарів та курсів підвищення кваліфікації вчителів не тільки в Україні, а й у Молдавії, Грузії, Азербайджані.

31 грудня 1982 року Міністерство освіти СРСР затверджує Кваліфікаційну характеристику вчителя дефектолога зі спеціальності “Дефектологія”. Цей документ містить чітко визначені вимоги до основних знань та вмінь випускників денного та заочного відділень дефектологічних факультетів педвузів, у тому числі й учителів професійно-трудового навчання [4].

Основні положення кваліфікаційної характеристики було враховано в навчальному процесі педагогічних інститутів, які здійснювали підготовку кадрів з даної спеціальності, та органами управління освіти з метою постійного вдосконалення підготовки спеціалістів широкого профілю відповідно до вимог і перспектив соціально-економічного і науково-технічного прогресу.

У 1983 р. видано наказ Міністерства освіти СРСР «Про введення нових навчальних планів педагогічних інститутів», у якому наголошувалась необхідність удосконалення підготовки майбутніх спеціалістів з урахуванням новітніх наукових розробок. Керуючись даним документом та з урахуванням потреб допоміжних шкіл у дефектологічних кадрах, Міністерство освіти СРСР розробило перелік дефектологічних спеціальностей і підготувало відповідно до них нові навчальні плани для денних відділень педагогічних інститутів. Згідно з наказом було створено спеціальність «Олігофренопедагогіка» з додатковою спеціальністю «Праця» (кваліфікація - вчитель професійно-трудового навчання і методист з виховної роботи в допоміжній школі) [10].

13 травня 1985 р. Міністерство вищої і середньої освіти СРСР затвердило новий навчальний план за спеціальністю 2141 - Дефектологія («Олігофренопедагогіка» з додатковою спеціальністю «Праця») (додаток М). Кваліфікація спеціаліста - «Вчитель професійно-трудового навчання. Методист з виховної роботи в допоміжній школі». Термін навчання - п'ять років [9].

Навчальний план з цієї спеціальності містив загальну кількість годин - 4599, з них 13,4 % год відводилося на загальнополітичні курси; 7,9 % - психолого-педагогічні; 12,9 % - загальнокультурні і освітні та 65,8 % - дисципліни спеціальної підготовки [10].

Раді інституту (факультету) надавалось право змінювати кількість годин, відведених на вивчення дисциплін навчального плану, та послідовність їх вивчення в межах одного навчального року, крім суспільних дисциплін і фізичного виховання. Це дозволялось робити за умови, якщо студенти отримують обсяг знань, визначений програмою, без перевищення 36-ти годинного тижневого навантаження. Крім того, Раді інституту (факультету) дозволялось визначати кількість та обсяг дисциплін за вибором, факультативні дисципліни, розробляти та затверджувати програми для них, змінювати календарні терміни проходження практики з урахуванням місцевих умов.

У навчальному плані викладено логічну схему дисциплін психолого-педагогічного циклу, яку побудовано з урахуванням їх безперервного вивчення впродовж усього періоду навчання студентів. Також достатню увагу приділялось поліпшенню методичної підготовки майбутніх учителів праці з урахуванням профілю їхньої майбутньої педагогічної діяльності. На дефектологічному факультеті КПДІ готували вчителів професійно-трудового навчання зі столярної, слюсарної та швейної справи.

З метою підвищення готовності студентів до виховної роботи до навчального плану було включено дисципліну «Методика виховної роботи в спеціальній школі». Крім того, у програмах психолого-педагогічних дисциплін посилили виховний аспект. Особливістю оновленого навчального плану було включення до нього циклу медико-педагогічних дисциплін (основи генетики, анатомія і фізіологія, гігієна, загальна патологія, невропатологія тощо), які були уніфіковані за назвою, кількістю годин та термінами їх вивчення. Введення до навчального плану цих дисциплін сприяло вивченню етіології розумової відсталості, виявленню анатомо-фізіологічних причин виникнення цього стану, вибору засобів корекції порушень .

Удосконаленню підготовки майбутніх учителів праці і вихователів до роботи в допоміжній школі сприяло також посилення уваги до організації самостійної роботи студентів. У навчальному плані було зазначено дисципліни, за якими студенти за період навчання мали захистити три курсові роботи. Одну курсову роботу писали з основної спеціальності (олігофренопедагогіка), іншу - з додаткової (теорія та методика виховної роботи), а третю - за напрямом спеціалізації (практикум у навчальних майстернях зі спеціальною методикою трудового навчання. Вагомим стимулом до самостійної роботи студентів стала заміна одного із державних іспитів написанням та захистом дипломної роботи. Проте відсоток студентів, які виявили бажання писати дипломну роботу, був незначний, а їх теми не завжди пов'язувалися з професійно-трудовим навчанням розумово відсталих учнів.

Проте, у роботі дефектологічного факультету КДПІ мали місце ще не розв'язані проблеми. Переважно вони стосувалися низького рівня готовності майбутніх учителів з профілів трудової підготовки, які практикувалися в допоміжних школах України (столярна, слюсарна, будівельна спеціальності). Слабким було матеріально-технічне забезпечення (технічні засоби навчання, наочно-образні посібники тощо) навчальних майстерень інституту. Недостатня кількість годин відводилась на проведення семінарів та спецкурсів з методики професійно-трудового навчання і виховання та професійної орієнтації розумово відсталих учнів.

Подальшому поліпшенню підготовки вчителів професійно-трудового навчання сприяла постанова «Про основні напрямки перебудови вищої та середньої спеціальної освіти в країні». У цьому документі вказувалося на те, що необхідно «суттєво підвищити теоретичний і практичний рівень підготовки спеціалістів; оновити зміст навчальних курсів відповідно до сучасних досягнень науки; проводити модернізацію діючих та створювати нові навчальні підрозділи; залучати до викладання лекцій, проведення семінарів та інших видів занять науково-технічних співробітників; створювати умови для розвитку науково-технічної майстерності студентської молоді, залучення їх до наукових досліджень кафедр» [5, с. 58-59]. У постанові йшлося і про систему підготовки вчителів професійно-трудового навчання для допоміжних шкіл. З цією метою на дефектологічному факультеті КДПІ було започатковано експериментальне дослідження стану та підвищення рівня майбутніх учителів праці до роботи у допоміжній школі. Удосконалення професійної підготовки вчителів праці здійснювалося за такими напрямками: підвищення якості профорієнтаційної роботи і відбору профпридатних до педагогічної роботи абітурієнтів; критичний перегляд чинного навчального плану, удосконалення програм; зміна послідовності та термінів вивчення дисциплін, проведення педагогічної практики; оптимальне використання можливостей навчально-виховного процесу вищого навчального закладу щодо формування знань, умінь та педагогічно важливих особистісних якостей майбутнього вчителя професійно-трудового навчання; поліпшення матеріально-технічної бази факультету, модернізація верстатного парку відповідно до вимог програм, забезпечення майстерень матеріалами, інструментами та обладнанням. За результатами експерименту було внесено певні зміни до навчального плану з підготовки вчителів професійно-трудового навчання для допоміжної школи.

Відповідно до поставленої мети в 1989 році навчання студентів відділення «Олігофренопедагогіка і праця» здійснювалось за новим удосконаленим навчальним планом, у якому, на відміну від попереднього плану, посилювалася увага до самостійної та індивідуальної роботи студентів з кожної навчальної дисципліни. Зокрема, самостійна робота вводилася у циклах загальнополітичних, психолого-педагогічних, загальнокультурних і освітніх дисциплін, а індивідуальна робота студентів передбачалася навчальними планами з дисциплін спеціальної підготовки [11].

В оновленому навчальному плані загальна кількість годин (6349 год), відведених на підготовку вчителя праці допоміжної школи, значно збільшилася порівняно з попереднім навчальним планом (4504 год) за рахунок введення годин на самостійну та індивідуальну роботи. Із них 9,2 % відводилося на вивчення загальнополітичних дисциплін (у тому числі 110 год відводилося на самостійну роботу студентів). На вивчення психолого-педагогічних дисциплін відводилося 33,8 % (відповідно 94 год відводилося на самостійну роботу студентів). На вивчення загальнокультурних і освітніх дисциплін 5,9 % (відповідно 94 год на самостійну роботу). На вивчення спеціальних методичних дисциплін навчальними планами передбачалося 51,1 % (у тому числі 333 год на індивідуальну роботу) [11].

Аналіз навчальних планів і програм з підготовки вчителів праці для допоміжних шкіл свідчить, що в навчальному плані посилювалася увага до вдосконалення загальнопедагогічної і спеціальної підготовки вчителів праці впродовж усього періоду навчання в інституті. Зокрема, новим навчальним планом для відділення «Олігофренопедагогіка і праця» вводилися нові дисципліни - «Основи педагогічної майстерності», «Актуальні проблеми навколишнього середовища», «Основи наукових досліджень», «Психологія трудової діяльності», «Профорієнтаційна робота в допоміжній школі», «Педагогічна етика», «Теорія і методика виховної роботи», «Введення до спеціальності», «Охорона праці», «Практикум в навчальних майстернях з спеціальною методикою викладання», а також неперервна педагогічна практика [11].

У процесі підготовки вчителів професійно-трудового навчання центральне місце відводилося вивченню загальноосвітніх дисциплін та спеціальних методик. У цьому навчальному плані передбачалось вивчення таких дисциплін, як «Праця з методикою викладання», «Технологія виробництва з матеріалознавством», «Основи електротехніки з практикумом», «Практикум в навчальних майстернях зі спеціальною методикою трудового навчання» тощо [11].

Нові навчальні плани передбачали скорочення обов'язкового аудиторного навантаження, зокрема скорочення годин на лекції. Акцент в організації навчального процесу переносився на семінарські, практичні заняття, які потребували ретельної самостійної підготовки. Передбачено індивідуальну роботу зі студентами з кожної дисципліни та здійснювався контроль за самостійною роботою. В ході проведення практичних занять студенти спостерігали за роботою вчителя праці, аналізували плани виховної роботи в класі і шкільних майстернях, відвідували різноманітні виховні заходи.

Кількість годин, відведених навчальним планом на педагогічну практику в навчальних майстернях (174 год) збільшилася в навчальних планах 1989 р. майже в 9 разів і становила 1589 годин.

За період 1964-1990 роки дефектологічний факультет підготував 445 учителів професійно-трудового навчання для допоміжних шкіл. З них, за даними М. Кота, 25 % отримали розподілення на посаду вчителя допоміжної школи, а 43 % - на посаду вихователя допоміжної школи. Лише 5 % молодих спеціалістів отримали направлення на посаду вчителя праці допоміжної школи. Решта випускників (12 %) одержали направлення на посаду вчителя професійно-трудового навчання загальноосвітньої школи, вихователя дошкільних закладів - 3 % та на інші спеціальності - 12 % [1, с. 32].

Для визначення причин незадовільного стану працевлаштування випускників дефектологічного факультету, які одержали спеціальність вчителя професійно-трудового навчання, необхідно з'ясувати стан забезпечення допоміжних шкіл учителями праці цього профілю. Станом на 1989 рік в Україні функціонувало 261 допоміжна школа, у яких працювало 1930 учителів праці. Вивчення стану професійної освіти показало, що із загальної кількості вчителів праці 7,8 % одержали відповідну освіту на стаціонарному відділенні «Олігофренопедагогіка і праця» дефектологічного факультету КДПІ 8,8 % учителів праці допоміжної школи одержали очну або заочну підготовку на цьому ж самому факультеті з інших спеціальностей, а 51,4 % одержали вищу педагогічну освіту в інших педагогічних інститутів. Водночас 19,1 % учителів праці мали спеціальну середню освіту (технічні училища, педагогічні технікуми) або закінчили ПТУ, а 6 % учителів мали середню освіту [1].

Вивчення досвіду роботи допоміжних шкіл свідчить про те, що найкращих результатів у підготовці розумово відсталих дітей до майбутньої трудової діяльності досягають ті вчителі, які мають відповідну до їх навчальної діяльності спеціальність. У тих закладах, де вони працюють, розширюються та зміцнюються зв'язки школи з базовими виробництвами та господарствами, враховуються вікові особливості дітей і закономірності їх розвитку, забезпечуються наступність у навчанні та виховання дітей, систематично вивчаються індивідуальні особливості кожного учня. Серед вказаних спеціалістів працювало чимало майстрів трудового навчання, а саме Л. Мартинова (спеціальна школа-інтернат № 2, м. Дніпропетровськ), М. Хорунжий (спеціальна школа-інтернат № 8, м. Київ), Н. Джунь (допоміжна школа № 2, м. Київ), В. Горбатюк (допоміжна школа-інтернат № 16, м. Київ), І. Павлюк (допоміжна школа-інтернат № 3, м. Чернівці), А. Балюк (допоміжна школа-інтернат № 104, м. Львів), Л. Медвідь, Л. Кондратюк (спеціальна загальноосвітня школа-інтернат с. Антоніни, Хмельницька обл.)

Проте значна кількість учителів професійно-трудового навчання в допоміжній школі (понад 80 %) мали недостатній рівень теоретичної і практичної підготовки для проведення в школі занять з окремих видів праці, не використовують активно та цілеспрямовано працю учнів для корекції інтелектуального компонента трудової діяльності, розвитку пізнавальних процесів, виховання тих чи інших особливостей, враховуючи вік, рівень засвоєння знань та індивідуальні особливості учнів.

Діяльність учителя допоміжної школи, у тому числі й учителя професійно-трудового навчання, глибоко специфічна, оскільки доводиться мати справу з дітьми, які характеризуються загальними та індивідуальними особливостями психічного розвитку, зумовленими порушенням функцій центральної нервової системи.

Недостатність розвитку пізнавальної діяльності, наявність відхилень в емоційно-вольовій сфері і поведінці дитини постійно висувають перед учителем складні завдання та проблеми, які не завжди педагог з відповідною дефектологічною освітою ефективно розв'язує. Дискусійними залишалися такі проблеми: як визначити ступінь уповільненості і процесу навчання залежно від складності навчального матеріалу; забезпечити поєднання окремого і цілісного способу повідомлення матеріалу; знайти способи формування в дитини стійкого інтересу до виконання навчальних завдань, формування довільної уваги, розвитку мотивації.

У процесі навчальної роботи виникла потреба в реалізації принципу корекції під час вивчення різного за змістом навчального матеріалу, створення умов для виправлення недоліків розвитку мислення, мовлення, пам'яті, емоційно-вольової сфери тощо.

Учителеві трудового навчання необхідні знання загальної педагогіки і психології, оскільки розвиток розумово відсталої дитини відбувається за загальними для всіх дітей законами. Педагог обов'язково має мати як загальну, так і спеціальну дефектологічну освіту, що передбачає знання основ природничих і медичних наук, які розкривають природу розумової відсталості - загальної і патологічної анатомії та фізіології людини, невропатології і психопатології, олігофренопедагогіки, методів клінічного обстеження дитини. Крім того, свідомо і цілеспрямовано здійснювати вибір методів і прийомів навчання і виховання, педагогові допоміжної школи необхідно знати основи олігофренопедагогіки.

Учитель трудового навчання повинен знати індивідуальні особливості учнів допоміжної школи, систематично проводити спостереження за діяльністю і поведінкою дитини на уроці, у процесі гри та трудового навчання, враховувати їх під час планування уроку, виборі методів і засобів корекції властивих їм вад. Учитель має мати чіткі уявлення про природу основного дефекту кожного учня та його характер ускладнень, які виникли на цьому ґрунті під впливом несприятливих життєвих умов. Важливо також знати, позитивні якості дитини, на які можна опиратися у корекційній роботі. Без таких знань учитель професійно-трудового навчання не зможе ефективно виконувати навчальні, виховні та корекційні функції і завдання які ставляться перед допоміжною школою.

Таким чином, організація підготовки вчителів професійно-трудового навчання вимагає розв'язання низки теоретичних та практичних завдань, а саме: забезпечення єдності теорії та практики у процесі навчання на дефектологічному факультеті; організацію неперервної педагогічної практики студентів у допоміжній школі та на виробництві; удосконалення теоретичних, методичних, практичних курсів, планів та програм; уведення спецкурсів, спецпрактикумів з професійно-трудового навчання учнів допоміжних шкіл; використання передового досвіду вчителів-методистів допоміжних шкіл. Одночасно з цим має також удосконалюватись економічний складник процесу підготовки вчителів професійно-трудового навчання школярів з вадами інтелекту, а саме: матеріально-технічне забезпечення навчального процесу у закладах вищої освіти; проведення різного роду практик навчання студентів в умовах виробництва; удосконалення процесу підготовки та перепідготовки вчителів професійно-трудового навчання в системі післядипломної освіти.

У 1991 році в Україні відбулися зміни у сфері економіки, політики, соціальному житті, які суттєво вплинули на стан усіх ланок освіти як загальної, спеціально, так і вищої. Глобалізація та зміна пріоритетів розвитку в економіці, демократизація суспільства викликали низку проблем і суперечностей в системі професійно-трудової освіти. Все це потребує неординарних нових підходів до формування технологій організації навчально-виховного процесу, змісту професійної підготовки, нових методів і засобів навчання, інтеграції навчальних закладів з роботодавцями.

На даному етапі розвитку економіки якість кваліфікованої підготовки спеціалістів має першорядне загальнодержавне значення. Саме у період економічного розвитку гостро постало питання запровадження нових стандартів професійної освіти, технологій, схем організації виробництва, інтенсифікації виробництва, оновлення змісту освіти. Це значною мірою стосується і до національної системи професійно-трудової освіти [3], яка має бути органічно пов'язана із суспільним виробництвом і працювати на відтворення робітничого потенціалу країни.

Державна політика у галузі професійної підготовки спеціалістів, їх навчання та виховання визначена в Конституції України, Законі України «Про освіту», «Про вищу освіту», «Про наукову та науково-технічну діяльність». Концептуальні ідеї та погляди на стратегію і основні напрями розвитку освіти представлені у Національній доктрині розвитку освіти, Державній національній програмі «Освіта» (Україна XXI століття) та інших документах.

У Національній доктрині розвитку освіти зазначено, що «основними завданнями педагогічної освіти є: забезпечення кваліфікованими педагогічними і науково-педагогічними кадрами дошкільних, загальноосвітніх, позашкільних, професійно-технічних та вищих навчальних закладів, науково-методичних установ і закладів післядипломної педагогічної освіти» [3]. Згідно Державної національної програми «Освіта» трудова підготовка має забезпечити: розширення трудового досвіду учнів, формування в них навичок самообслуговування; формування техніко-технологічних та економічних знань, практичних умінь і навичок, необхідних для залучення учнів до продуктивної праці та оволодіння певною професією; розширення політехнічного світогляду учнів і розвиток їхніх творчих здібностей на основі взаємозв'язку трудового навчання з основами наук; активне ознайомлення з масовими професіями, виховання потреби у праці та оволодіння певною професією; ознайомлення учнів з основами ринкової економіки, різними формами господарської діяльності [3].

У положенні «Про спеціальну загальноосвітні школу» сказано, що «головним завданням спеціальної школи є: розвиток природніх здібностей та обдарувань, творчого мислення вихованців, здійснення їх допрофесійної та професійної підготовки, формування соціально адаптованої особистості»[7].

Висновок

Кадрове забезпечення процесу професійно-трудового навчання завжди відігравало велику роль, а нині набуває загальнодержавного значення і розв'язання цієї проблеми є актуальним завданням. Ми ставимо завдання щодо підготовки кваліфікованого робітника, який зміг би працювати в реаліях сучасного виробництва та за новітніми технологіями. На жаль, наявна на той час система професійно-трудового навчання не повною мірою забезпечувала належний рівень підготовки розумово відсталих учнів до самостійного життя і праці на виробничих підприємствах, які належать до системи соціального забезпечення.

Бібліографія

1. Кот Н. З. Совершенствование подготовки учителя профессионально-трудового обучения учащихся вспомогательных школ : автореф. . дисс. … канд. пед наук : [спец.] 13.00.03 - коррекционная педагогика / Н. З. Кот ; Моск. пед. ин-т. - М., 1991. - 16 с.;

2. . Народное образование в СССР : сб. док. : 1917-1973 гг. - М.: Педагогика, 1974. - 559 с.;

3. Національна стратегія розвитку освіти 2012-2021 рр. // Директор шк., ліцею, гімназії. - 2011. - 2011. - № 6. - С. 25-44.;

4. Обязанности учителя труда // Школа и производство. - 1975. - № 10. - С. 78.;

5. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы : сб. док. и материалов. - М.: Политиздат, 1984. - 112 с.;

6. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980) / М. Н. Колмакова, Л. С. Геллерштейн, З. И. Равкин [и др.; под. ред. Н. П. Кузина, М. Н. Колмаковой] ; АПН СССР, НИИ общ. педагогики. - М.: Педагогика, 1986. - 284 с.;

7. Положення про спеціальну загальноосвітню школу-інтернат (школу) для розумово відсталих дітей (допоміжну школу) // Зб. наказів та інструкцій М-ва освіти УРСР. - 1980. - № 2. - С. 23-32.;

8. ДАТО, ф. Р-3076, оп. 6, спр. 26, арк 112;

9. АНПУ, Навчальний план 1975року «Вчитель праці в спеціальній школі»;

10. АНПУ, Навчальний план 1985 року «Олігофренопедагогіка” з додатковою спеціальністю «Праця»»;

11. АНПУ,Навчальний план 1989 року «Олігофренопедагогіка і праця» .

Размещено на Allbest.ru