Институт Государственного управления, Главный редактор - д.э.н., профессор К.А. Кирсанов права и инновационных технологий (ИГУПИТ) тел. для справок: +7 (925) 853-04-57 (с 11⁰⁰ - до 18⁰⁰)

Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» №3 2013 Опубликовать статью в журнале - http://publ.naukovedenie.ru

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

http://naukovedenie.ru 14ПРГСУ313

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема генетической взаимосвязи образования и общества

The problem of the genetic relationship between education and society

Резванова Лариса Анатольевна

Rezvanova Larisa Anatolievna

Аннотация

Автор статьи пишет о необходимости содержательного исследования образования. Он понимает образование как социокультурную систему, которая формирует личность, а не «наполняет» ее абстрактными знаниями. Статья рассматривает различие двух педагогических школ: «образования как знания» и «образование как феномена социальной культуры». Автор исследует причины редукции теории к эмпирии в советской философии образования. Целью истинного образования является сам человек. Гуманистическое образование не может быть создано с помощью формального усвоения знаний. Поэтому формирование гуманистического образования требует системного методологического социально-философского исследования. Его цель состоит в понимании самого образования как функции общества и государства по созданию предпосылок формирования гармоничной (всесторонне-ориентированной) личности.

The Abstrac

генетический образование общество

The author writes about the need for meaningful investigation of education. He understands education as a socio-cultural system, which forms an individual but does not just fill him/her with abstract knowledge. The article considers the difference between the two pedagogical schools': «education as knowledge» and «education as a phenomenon of social culture". The author explores the reasons of reduction of the theory to the empirical in Soviet philosophy of education. The purpose of true education is the person. Humanistic education can't be created by means of formal assimilation of knowledge. Formation of humanistic education demands system methodological social and philosophical research. Its purpose consists in understanding of the education as society and state functions on creation of preconditions of formation harmonious (comprehensively - focused) persons.

Исследование проблем образования как российского, так и мирового имеет серьезный недостаток. Он состоит в том, что образование рассматривается как логически статичная консервативная структура. В ней фиксируются «де-факто», лишь задним числом, произошедшие смены парадигм. За пределами исследования остается, самое главное - процесс, и порождающие причины. Это происходит потому, что «эмпирическая травма», нанесенная в советский период обществознанию, в том числе социальной философии образования, в процессе борьбы за искоренение идеализма, превратилась в запрет на теорию как таковую. Страх перед «политическими и организационными выводами» из неправильной мировоззренческой ориентации какого-либо ученого-гуманитария мог стоить ему жизни.

Борьба за мировой «кровавый коммунизм», превратилась в борьбу с идеологией империализма, а последняя - в борьбу против теоретической стратегии. Запрет на теоретические исследования, привел к господству эмпиризма [1].

Адепты пролетарской философии не понимали, что пролетарской может быть только протестность, разрушение, противостояние, бойкот и т.д. Пролетариат как таковой, лишенный всякого состояния, оказывается лишенным всякой потребности в созидании, в стратегии, в теории. Сегодня это непонятно либералам. Они верят своему оппоненту «на слово» прежде всего в том, что оно созидательно, конструктивно. Пролетарское созидание возможно. Но оно возможно лишь как особая предпосылка. Ее суть состоит в упразднение пролетарского статуса населения, созидании нового общества.

Такая работа требует стратегии, теории, философии. В противном случае - как и произошло в истории первого пролетарского государства, так и не ставшего, по сути, социалистическим - разрушение или защита от мировых «разрушателей-милитаристов» путем концентрации усилий на разрушении агрессоров или их планов, приводит к приоритету борьбы, войны, обороны от врагов. В конечном счете, эта идеология привела к социальноэкономической практике: «догнать и перегнать» лидеров мирового империализма и т.д. Философия деструкции не может быть стратегией, или теорией, ибо она не имеет реального объекта. Место реального объекта заняли виртуалии: различные его «видения», трактовки, экзегезы, в конечном счете, идеологемы.

Отсюда, ни на Западе, ни на Востоке, ни в России образование никогда не представляло интерес само по себе. В западно-прагматическом мировоззрении образование всегда было «образованием для чего-то»: для подготовки образованных («наученных») наемных работников физического или умственного труда, подготовки чиновников, агентов сферы обслуживания и т.п. На Востоке образование - есть мудрость в мужской транскрипции и «домовитость» в женской. В России периода 20-30-х годов ХХ века, в контексте пролетарского мировоззрения образование оказалось политическим инструментом выковывания борцов за «мировой коммунизм», защитников социалистического отечества и т.д. [2].

Такое фетиш-образование приспосабливает становящегося человека к частичному виду деятельности и такому же частично-убогому типу сознания и мировоззрения. Если же целью образования является сам человек, то ситуация меняется принципиально. Гуманистическое образование не может быть создано с помощью разового формального усвоения знаний. Поэтому формирование гуманистического образования требует развернутого методологического социально-философского исследования. Его цель состоит в понимании самого образования как функции общества и государства по созданию предпосылок формирования гармоничной (всесторонне-ориентированной) личности.

Каковы же основные моменты, на которых не останавливались специально исследователи теории образования и на которые следует сконцентрировать наше исследовательское внимание? Лучше всего это видно на примере дискуссии, развернувшейся между представителями концепции «знаниевой парадигмы образования» и полемизирующими с ними представителя «личностно-ориентированного образования», называющих иногда себя социокультурологами.

Полемика социокультурологов со «знаниевистами» по вопросам адекватного функционирования образования состоит, в сущности, в указании на то, что образование не есть абстракция от знания и его производных: умения, навыков и т.д. Представление о том, что умения, навыки и т.д. есть производное от знания, является так же как априорной предпосылкой представителей концепции образования как «знаниевой парадигмы». На самом деле знание есть производное от умений, навыков, способностей и т.д. Однако «знаниевисты» этого не фиксируют по той причине, что они действую в рамках нормативной педагогической, точнее: догматической парадигмы. С их точки зрения, знание педагога есть технология «передачи знания от педагога обучающимся». Она включает освоение учебного материала, его закрепления, контроллинг и т.д. Результатом такого обучения является с точки зрения представителями концепции «знаниевой парадигмы образования» - «модернизация» внутреннего мира обучающегося. Получается, что обучение существует для изменения обучающегося.

Абстрактно поставленная проблема: «знания как обучение» превращает субъекта образования в пассивный «приемник» знаний и такое же пассивное практическое применение их на практике. Тогда, окажется, что полученные биологические знания необходимы для того, чтобы правильно строить свои отношения с природой, психологические знания необходимы, чтобы строить правильные отношения с другими людьми, исторические, - чтобы правильно относиться к развитию общества и т.д. Иного пути у тех, кто нормативно относится к образованию (необходимость его отождествления с обучением с передачей и закреплением знаний обучающимися) нет.

Представители теории образования, кладущие в ее основу «знаниевую» парадигму, являющуюся абстракцией от нормативной педагогики, или дидактики, выпускают из поля зрения ряд важнейших моментов, которые для них, мыслящих в абстрактных категориях, превращаются в парадоксы. Так, превращая в аксиому факт обучения знаниям, которые предполагаются как истинные, хотя и дискретные, что автоматически приводит, по из мнению, к формированию столь же истинных установок, они не включают в свой анализ, например, такого вопроса: «ведет ли влияние посторонних школе «неистинных» знаний на обучающегося автоматически к формированию у него столь же неистинных убеждений, навыков, умений, способностей и т.д.»?

Есть еще один вопрос: если становящаяся личность вообще не включена в систему «школы», то есть она не получает систематического, да еще и государственного образования? Может ли тогда такая личность иметь: во-первых, хоть какие-то навыки, способности, убеждения и т.д.; во-вторых, могут ли эти же стихийно образованные навыки, способности, убеждения быть истинными, более того, такими же истинными, чем «школьные». Так, в советский период факт того, что дети из семей верующих, сектантов оказывались, чуть ли не идеальными во всех отношениях (отлично успевающими по всем учебным предметам, дисциплинированными, уважительными по отношению к старшим, сверстникам и младшим, самоорганизованными, постоянно готовыми оказать помощь ближнему, особенно,- трудолюбивыми), а «школьные» отличники явно проигрывали им по основным показателям? Это неудобство компенсировалось попросту замалчиванием и системным нежеланием исследовать данную ситуацию.

В-третьих, возможен ли вообще «обратный» путь генезиса личности как абстрактного субъекта (субъекта знания и осознания)? Иными словами, нельзя предположить наличие альтернативного по отношению к «знаниевому» пути становления личности: от навыков, способностей, убеждений - к знаниям? При всей нелепой риторичности данного вопрошания, такая экспозиция проблемы была крайне злободневной в идеологическом плане. Ведь движение от «жизни к мысли», от практики к теории в идеологии молодежной государственной политики было приоритетным принципом. Пассивность субъекта пыталась преодолеть концепция «личностно ориентированного обучения». Но она исходила из первичности образования, плюс приписывала «знаниевистам» некий сознательный, специальный умысел. Однако если посмотреть на вопрос о том, считали «знаниевисты», что они есть фетишизаторы знаниевого компонента. Очевидно, нет. Любое исследование их мнений показывает, что им не чужды были гуманистические мотивы, они ставили цель «изготовить» в ходе обучения "Личность", приготовить ее к жизненным испытаниям и т.д. Разве любая другая концепция образования не ставит перед собой сходных целей. Ставит, ибо не может их не ставить в принципе. Сложность, однако, заключается в другом: до какой степени содержательными являются данные цели, т.е. до какой степени они включены в сам процесс образования? Или они сохраняют свой внешний процессу образования статус, застывая на уровне предпосылок: принципов, предварительных установок, внутренних убеждений «образователя».

С другой стороны, не ведет ли абстрактная критика знаниевой парадигмы (в частности, стремление обезопасить обучающегося от обезличивания, придать ему статус субъективности и уникальной индивидуальности) к отрицанию объективных основ самого образовательного процесса как функции общества и государства [4]. Разве «личностноориентирующие» хотят заменить гуманизм прагматизмом? Ведь как бы ни демонстрировали свое уважение ко всем направлениям развития теории образования (например, Д. Дьюи), нельзя не видеть существенного методологического отличия гуманизма от прагматизма. Нельзя, например, не увидеть, что педагогика Д. Дьюи, не может вполне освободится от прагматизма. Поэтому нам представляется нелогичным рекомендовать в качестве одного из «столпов» методологии гуманистического образования прагмата Дьюи. Слишком уж простым является его решения вопроса «образования-для» (для чего существует образование).

Это же касается и принципа коллективизма в образовании. Следует напомнить, что все концепции социогенеза исходят из того, что принципиальным отличием человечества от животной природы является способность к совместно-разделенной деятельности. Сама эта совместность является, строго говоря, первым орудием труда, если под последним понимать не утилитарный предмет для изготовления иных утилитарных предметов, а инновационнокультурную способность.

Животные не способны объединять свои усилия, и этим «усиливать» эти усилия. Любое предметно зафиксированное объединенное такое усилие есть орудие труда исключительно человека. Это и закрепляющееся в начальных формах идеального координации - идеальных форм общения звуки, действия, лидерные роли [5, 6], пространственно-географические конфигурации и даже закрепленные в условных рефлексах алгоритмы реагирования. Таковы в общих чертах контуры взаимодействия образования и общества.

Литература

1. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине ХХ века. //Ростов-на-Дону. 2004. С. с. 10, 135, 58, 110,135.

2. Лосев А.Ф. История античной эстетики. //Аристотель и поздняя классика. - М., 1978. - С. 28-30.

3. Резванов С.В. Мировоззрение: философия социальной культуры. -Ростов н/Д.: Издво ДГТУ, 2002. - 257 с.; Штомпель Л.А., Штомпель О.М. Архаизация современной культуры: необходимость или случайность // Ценности и смыслы. - 2010. - № 1 (4). - С. 27-34.

4. Резванова Л. А. Сущность социального государства и ее проявление в сфере образования. Ростов н/Д,: Изд-во РГСУ,. 2010.. - 129 с.

5. Титова Е.В. Менталитет: поиск психологических коррелятов /Титова Е.В., Лисс Э.М., Коломиец Н.В. // Личность 21 века: теория и практика. - Москва-Армавир.: Прогресс, 2001. - 327 с.

6. Титова Е.В. Профессиональное становление личности. /Титова Е.В., Лисс Э.М., Коломиец Н.В. // Развивающаяся личность в системе высшего образования России. Ч. 4. Ростов н/Д. 6 Книга. - 2005. - 255 с.

Размещено на Allbest.ru