Аннотация. Рассмотрение проблемы качества подготовки будущего военного специалиста опирается на современное представление о высшем профессиональном военном образовании как процессе и результате усвоения систематизированных военнопрофессиональных знаний, умений и навыков, необходимых военнослужащим для выполнения обязанностей воинской службы, сопровождающихся достижением обучающимися определенных государством образовательных уровней профессионального образования. Исходя из представлений о диалектической взаимосвязи и взаимозависимости качества и результата подготовки будущего специалиста в военном вузе, в статье рассмотрены вопросы оценки качества подготовки как результата данного процесса. С позиции компетентностного подхода раскрыты понятия качества подготовки специалиста в военном вузе и оценки качества подготовки специалиста в военном вузе. На основе анализа теоретических аспектов и сложившегося опыта оценки качества подготовки будущего специалиста в военном вузе как ее результата выявлены противоречия в практике оценки качества подготовки специалиста в военном вузе. Обоснованы и предложены пути разрешения выявленных противоречий через разработку нормативно-методической базы для оценки качества подготовки специалиста в военном вузе. Представлены основания для использования в процессе подготовки специалиста в военном вузе педагогического мониторинга как механизма оценки качества подготовки.

Ключевые слова: военное образование; компетентностный подход; качество подготовки специалиста; оценка качества подготовки специалиста; противоречия в практике оценки качества подготовки специалиста; нормативно-методическая база для оценки качества подготовки специалиста; педагогический мониторинг.

Модернизация высшего военного образования [8; 9; 10] актуализировала проблему качества подготовки будущего военного специалиста. Рассмотрение этой проблемы опирается на современное представление о высшем профессиональном военном образовании как процессе и результате усвоения систематизированных военно-профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых военнослужащим для выполнения обязанностей воинской службы, сопровождающихся достижением обучающимися определенных государством образовательных уровней профессионального образования [34].

С.И. Горбенко в число задач, стоящих в настоящее время перед высшим профессиональным военным образованием, включает повышение качества подготовки будущего специалиста и направленности на удовлетворение личностных запросов, потребностей вооруженной защиты российского общества и государства [7]. Это предполагает обновление содержания высшего профессионального военного образования, которое должно гибко реагировать на достижения педагогической науки в подготовке кадров, разработку новых образовательных технологий, в основу которых заложен творческий характер образовательного процесса, сочетающийся с глубоким проникновением в суть практической деятельности, обеспечивающий овладение на высоком уровне общекультурными и профессиональными компетенциями [19].

В последнее десятилетие интерес ученых вызывают вопросы управления качеством подготовки будущих военных специалистов (С.И. Горбенко), управления качеством образовательного процесса в военном вузе (С.Ю. Трапицын). Экономические и педагогические аспекты качества подготовки будущего специалиста в военном вузе рассматриваются в работах Л.А. Логиновой, В.С. Неделько. Однако немногочисленность исследований отдельных сторон собственно качества подготовки будущего специалиста в военном вузе [33; 40] дает основания констатировать, что данная проблема пока не получила теоретической и практической завершенности и остается открытой для изучения.

Особенностью качества подготовки будущего военного специалиста является, с одной стороны, степень ее соответствия государственной политике в области национальной безопасности, обороны и образования, современному уровню развития военной науки, с другой стороны, ее ориентированность на формирование профессиональных компетенций будущего офицера. Сложившаяся ситуация призвана помочь высшим военно-учебным заведениям готовить военных профессионалов, способных уверенно и с высокой эффективностью выполнять свои задачи в обновленных Вооруженных Силах [21].

Основываясь на представлениях о диалектической взаимосвязи и взаимозависимости качества и результата подготовки будущего специалиста в военном вузе, мы остановимся на рассмотрении оценки качества подготовки как результата данного процесса. Закономерным становится в этом случае обращение к компетентностному подходу.

Изначально отметим значимую для нашего исследования точку зрения ряда авторов на компетенции как результат подготовки будущих специалистов (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); немаловажной выступает и трактовка сформированности компетенций как основного критерия оценки качества подготовки будущего специалиста (В.И. Байденко, Г.И. Ибрагимов, А.М. Новиков, Б. Оскарссон и др.).

Компетентностный подход предполагает развитие у будущего военного специалиста способности ориентироваться в различных сложных и непредсказуемых ситуациях, представлений о последствиях своей деятельности, а также способности нести за них ответственность. Это ориентирует образовательный процесс на конечный результат подготовки, для чего в учебные программы изначально закладываются отчетливые и сопоставимые параметры того, что должен знать и уметь выпускник вуза [39]. военный образование служба знание

Исходя из того, что подготовка будущего военного специалиста имеет свою специфику, выражающуюся в военно-профессиональном характере данного процесса, под качеством подготовки будущего военного специалиста с позиции компетентностного подхода следует понимать обеспечение нормативного уровня сформированности компетенций, отражающего его способность осуществлять военно-профессиональную деятельность в соответствии с квалификацией, на определенном уровне эффективности, с пониманием социальной ответственности за результаты этой деятельности.

На основании принятого определения качества подготовки будущего специалиста в военном вузе оценка качества его подготовки понимается нами как оценка результата подготовки, выражающегося в сформированности компетенций, отражающих способность военного специалиста осуществлять военно-профессиональную деятельность в соответствии с квалификацией, на определенном уровне эффективности, с пониманием социальной ответственности за результаты этой деятельности.

В соответствии с российскими нормативными документами качество подготовки будущего специалиста в военном вузе при компетентностном подходе подразумевает оценивание с позиции сформированности целой совокупности компетенций, которую можно определить как «профиль специалиста». Он отражает требования к подготовке специалиста (установленные, прежде всего, ФГОС), специфику профессиональной деятельности, требования Вооруженных Сил РФ, а также социальные и личностные ожидания самого обучаемого [2, с. 60].

Как уже было сказано, будущий военный специалист должен обладать системой компетенций, соответствующих квалификационным требованиям по военной специальности. Следовательно, оценке подлежит совокупность компетенций, системно увязанная со спецификойвоенно-профессиональной деятельности. Сами же компетенции должны оцениваться с учетом сформированной у выпускника совокупности знаний и умений, интегративно отражающих эти компетенции. В силу этого готовность выпускников военного вуза к военно-профессиональной деятельности будет пониматься нами как наличие профессиональной компетентности, сформированной на уровне, обеспечивающем выполнение выпускником функциональных задач по первичной офицерской должности.

Анализ теоретических аспектов и сложившегося опыта оценки качества подготовки будущего специалиста в военном вузе как ее результата позволил выявить ряд противоречий в практике оценки качества подготовки. Рассмотрим подробнее данные противоречия, а также пути их разрешения позволяющие обеспечить эффективность механизма оценки.

1. Противоречие между современными требованиями к уровню профессиональной компетентности будущего военного специалиста и ограниченными возможностями оценки формируемых компетенций с помощью существующей системы оценки качества подготовки, узко ориентированной на академические достижения.

Исследования, посвященные оценке качества подготовки будущего специалиста в военном вузе на основе компетентностного подхода, до сих пор единичны. Оценка сформированности отдельных профессиональных компетенций будущих военных специалистов описывается авторами диссертаций (А.П. Комаров, Н.А. Краевая, И.В. Овсянников и др.) лишь в рамках опытно-экспериментальной работы по формированию компетенций. Для военного вуза наиболее типичными из них являются:

а) система внутренней оценки, представленная следующими формами: оценкой готовности абитуриентов к обучению в военном вузе; промежуточной и текущей аттестацией курсантов в рамках внутренней системы контроля качества подготовки; государственной итоговой аттестацией выпускников; самообследованием качества подготовки, в рамках которого оцениваются академическая успеваемость обучающихся, их достижения в научноисследовательской деятельности, успешность прохождения выпускниками службы в Вооруженных Силах РФ;

б) система внешней оценки, которая осуществляется Управлением лицензирования, аккредитации и аттестации Министерства образования РФ.

Общераспространенная практика экзаменов и зачетов не гарантирует объективности итоговой оценки, которая призвана отразить, в частности, качество усвоения учебного материала по всему объему дисциплины. Другими словами, ориентация системы оценки качества подготовки только на оценку академической успеваемости обучающихся может привести к тому, что даже в случае признания качества повысившимся, нельзя быть уверенным в том, что выявленный уровень успеваемости обучающихся соответствует уровню их готовности к профессиональной деятельности [30].

Разрешение выявленного противоречия связано с разработкой нормативнометодической базы для оценки качества подготовки будущего специалиста в военном вузе, основанной на понимании сформированной профессиональной компетентности как результата подготовки. Это в первую очередь позволит перенести акцент с профессионально важных знаний, умений и навыков, которыми курсанты овладевают в процессе учебнопрофессиональной деятельности, на способность курсантов к их реализации. Дифференцированное оценивание компетенций, отражающих готовность выпускников военного вуза к военно-профессиональной деятельности, способно обеспечить динамичный учет объективно необходимых показателей готовности; наглядно и обоснованно их представить; усилить мотивацию обучающихся к достижению ближайших и отдаленных целей; эффективно использовать весь повседневный уклад курсантов для повышения их готовности к военно-профессиональной деятельности; максимально раскрыть характеристики качества подготовки будущего специалиста в военном вузе и интегрировать критерии его оценки; гибко корректировать составляющие оценки в зависимости от особенностей формируемых компетенций (особенно это касается компетенций, соответствующих профилю военно-профессиональной деятельности).

2. Противоречие между необходимостью выявления соответствия реально достигнутых результатов подготовки в виде сформированных компетенций личностным ожиданиям курсантов и отсутствием этого показателя в системе оценки качества подготовки будущего специалиста в военном вузе.

Актуальность такого показателя для системы внутренней оценки качества подготовки будущего специалиста в военном вузе объясняется ростом требований к качеству подготовки со стороны обучающихся, который, по мнению А.В. Кирьяковой [20], А.А. Русановой [32], можно связать с их ценностно-смысловым отношением и глубокой личностной заинтересованностью в успешном использовании в профессиональной деятельности полученных компетенций.

Однако проблема оценки удовлетворенности будущих военных специалистов качеством полученной подготовки в виде сформированных компетенций пока не получила должного отражения в научных трудах. Внимание исследователей привлекли лишь отдельные аспекты, например, удовлетворенность курсантами освоением тактических, общевоенных, специальных дисциплин [18].

Выявление удовлетворенности будущих военных специалистов качеством полученной подготовки реализуется через механизм самооценки. В связи с этим следует сказать, что проблема оценки курсантами и студентами вузов качества получаемой подготовки в отечественной педагогической теории и практике остается открытой до сих пор. Решение отдельных ее сторон дается в рамках психологических исследований [5; 15; 29 и др.]. На практике выявление удовлетворенности курсантов достигнутыми результатами подготовки выступает инициативным делом отдельных преподавателей, которое ограничивается диагностикой самооценки курсантами своих знаний, умений и навыков.

Один из путей разрешения названного противоречия видится в уточнении необходимых компетенций, которые могут стать предметом самооценивания, в повышении мотивации к самооценке. Военно-профессиональная деятельность требует от офицера самостоятельного принятия решений, глубокого осмысленного подхода к оценке сложившейся ситуации, возможных вариантов ее развития, к поиску адекватных действий с принятием на себя всей полноты ответственности. Осознание характера военнопрофессиональной деятельности, меры своей ответственности в выполнении профессионального долга актуализирует формирование у курсантов умений оценивать качество своей подготовки.

Самооценка в течение всего периода профессионального становления дает курсанту информацию об успешности освоения основной образовательной программы, формируя у него позицию активного субъекта образовательного процесса. Вовлеченность будущего специалиста в управление качеством своей подготовки посредством участия в оценивании ее результатов позволяет ему приобрести соответствующий рефлексивный опыт оценки собственных достижений в профессиональном становлении, необходимый для дальнейшего управления своей учебно-профессиональной деятельностью. Превращение обучающегося в субъекта, заинтересованного в самоизменении, обусловливает становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию [24].

3. Противоречие между востребованностью адекватного оцениваемым компетенциям инструментария и недостаточной разработанностью в педагогике методологии и методики измерений качественных параметров подготовки будущего специалиста в военном вузе на основе компетентностного подхода.

Отправной точкой в раскрытии сути названного противоречия является отсутствие в отечественной и зарубежной педагогике единой методологии измерений качественных параметров подготовки будущего специалиста в вузе. Данная проблема попала в поле зрения российских ученых около тринадцати лет назад. Например, специалисты Академии труда и социальных отношений, авторы программы разработки и внедрения системы управления качеством образования на основе критериев качества (2002 г.) отмечали, что используемые модели оценки опираются на множество дифференцированных характеристик и параметров деятельности вузов, не «отранжированных» по их значимости с точки зрения их преимущественной направленности на качество высшего образования [31, с. 24].

Анализ выявляет различные подходы и в исследованиях проблемы оценки качества подготовки будущего специалиста в вузе с точки зрения теории педагогических измерений (В.А. Богословский, Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, Е.В. Караваева, Н.Н. Кузьмин, Д.В. Пузанков, М.Б. Челышкова, А.А. Шехонини др.). Так, Н.Ф. Ефремова считает, что такое оценивание должно проводиться как целенаправленный упорядоченный процесс определения достигнутого уровня компетенций, при этом результаты оценки необходимо выражать количественно вне зависимости от того, насколько сложно компетенции поддаются оцениванию [11, с. 3]. В.И. Звонников, М.Б. Челышкова обосновывают необходимость структурирования каждой из компетенций выпускников учебных заведений, характеризующих качество достигнутых результатов образования, путем выделения существенных признаков их проявления в конкретных сферах профессиональной деятельности [17, с. 33].Это позволит не только фиксировать достигнутый уровень компетентности с помощью оценочных процессов, но и обеспечить его повышение.

Разрабатывая концепцию развития систем оценки качества подготовки специалистов с позиции компетентностного подхода, О.Е. Пермяков раскрывает механизм интегральной оценки, основанный на синтезе моделей оценки индивидуальных образовательных достижений как результатов освоения учебных модулей, защиты выпускной квалификационной работы и неформального обучения, являющийся системообразующим элементом технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений

[28].

Имеющиеся различия авторских точек зрения относительно проблемы измерений качества подготовки будущего специалиста в вузе можно объяснить ее достаточной новизной. Следует также отметить, что вышеназванные исследования были проведены до принятия ФГОС, поэтому в них не рассматривается оценка представленных в новых стандартах основных групп компетенций - общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных (соответствующих профилю профессиональной деятельности).

Раскроем еще одну сторону выделенного противоречия, которая имеет отношение к оценочному инструментарию. Согласно существующему законодательству, оценка качества подготовки выпускников должна происходить в процессе аттестации, требующей репрезентативного отображения требований ФГОС в содержании аттестационных оценочных средств. Оценки требует уровень освоения достаточно большого набора компетенций, поэтому невозможно ограничиваться существующими и ставшими уже привычными заданиями по отдельным предметам с выбором ответов. Однако решение проблемы измеримости компетенций как предмета оценки составляет трудность в теоретическом и практическом плане, так как общепризнанные методы измерения компетенций в системе высшего образования на сегодня отсутствуют [1; 16; 17; 23; 27; 35; 36; 37; 38 и др.]. Значимым при поиске путей разрешения данного противоречия является мнение Н.Ф.

Ефремовой: с одной стороны, имеющиеся в вузах оценочные средства аттестации студентов (курсантов) и выпускников, при максимально возможном задействовании всего наработанного арсенала, должны быть модернизированы (переформатированы) с целью их компетентностной «настройки», с другой стороны, разработаны принципиально новые компетентностно-ориентированные средства и технологии аттестации [12]. В.И. Звонников и М.Б. Челышкова уточняют: для оценки уровня сформированности компетенций как многоплановых и многоструктурных характеристик качества подготовки выпускников вузов, которые не должны сводиться к простой сумме предметных знаний, умений и навыков, необходимы оценочные средства, построенные на основе современных достижений теории педагогических измерений [17, с. 33]. В качестве основных оценочных средств авторы предлагают использовать различные виды аттестационных тестов.

Таким образом, разрешение данного противоречия связано с разработкой нормативнометодической базы для оценки качества подготовки будущего специалиста в военном вузе, включающей систему новых и имеющихся средств, методов и технологий оценки качества подготовки, построенную на основе современной теории педагогических измерений, адекватно отражающую цели подготовки, требования к современному военному специалисту, ориентированную на установленную ФГОС совокупность формируемых компетенций.

Для придания образовательной деятельности в новых условиях более четкой целевой направленности необходима разработка новых оценочных технологий, обеспечивающих сравнение ожидаемых результатов с реальными, применение которых позволит не только объективно судить о достигнутом качестве подготовки, но и проводить коррекцию образовательной деятельности, направленную на достижение более высокого уровня соответствия целей и результатов подготовки. Кроме того, данные технологии призваны обеспечить координацию внешней оценки и самооценки.

В число основных инструментов оценивания качества подготовки будущего специалиста в военном вузе входит одна из современных технологий - балльно-рейтинговая система оценки (БРС) [25; 26]. Складывающийся опыт применения в вузах балльнорейтинговой системы проанализирован современными отечественными исследователями (И. Александров, А. Афанасьева, Т.В. Волошина, Е.Б. Кузнецова, Л.Т. Кутукова, М.В. Малишевский, Е.Е. Можаев, А.Е. Прохорова, Э. Сагитова, В. Строкина и др.). С помощью рейтинговой системы учитываются количественные и качественные показатели индивидуальной учебной деятельности, позволяющие присвоить персональный рейтинг каждому обучающемуся соответственно успехам в усвоении учебной дисциплины или в каком-либо виде занятий. Рейтинг - это некоторая числовая величина, выраженная, как правило, по многобалльной шкале (например, 20 - или 100 - балльной) и интегрально характеризующая успеваемость и знания обучающегося по одному или нескольким предметам в течение определенного периода обучения (семестр, год и т.д.) [3].

Применение балльно-рейтинговой системы в военном вузе обеспечивает:

• упорядочение, «прозрачность» и расширение возможностей использования различных форм оценки качества подготовки будущего военного специалиста в ходе текущего и промежуточного контроля;

• формализацию процесса оценивания с целью структурирования, планирования и реализации непрерывного контроля результатов подготовки;

• формирование у курсантов мотивации к достижению требуемых результатов подготовки путем использования целесообразных стимулирующих мер;

• повышение состязательности в учебе с помощью составления рейтинга курсантов в соответствии с уровнем сформированности компетенций;

• развитие у будущих военных специалистов способности к самооценке как средству саморазвития и самоконтроля;

• получение, накопление и представление заинтересованным лицам информации об учебных достижениях курсантов за любой промежуток времени и на текущий момент.

Использование наряду с директивно установленной 4-балльной шкалой более дифференцированной системы оценивания в рамках БРС призвано преодолеть недостаточность 4-балльной шкалы, не обеспечивающей выявление необходимых различий в уровне сформированности компетенций [4, с. 40-47].

Преимущество более дифференцированной системы оценивания состоит в ее объективности, комплексности, наглядности, большем стимулирующем влиянии. Ее использование обеспечивает перенос акцента оценки со знаний, умений и навыков на компетенции, т. е. способность курсантов применять знания, умения и навыки при решении практических учебно-профессиональных задач, их готовность к деятельности, самореализации.

4. Противоречие между необходимостью непрерывной оценочной деятельности, позволяющей стимулировать учебную активность курсантов, и существующей периодичностью процедур оценивания качества подготовки, которая определяется установленным порядком промежуточной и итоговой аттестации в военном вузе.

Диагностика качества подготовки будущего военного специалиста должна проводиться на всех ее этапах, от начала усвоения знаний до их практического применения и формирования компетенций. Принцип систематичности позволяет подчинить единой цели различные формы, методы и средства оценивания. В соответствии с этим принципом комплексная оценка качества подготовки будущего специалиста в военном вузе будет способна охватить всю совокупность формируемых компетенций.

Преимущества регулярного оценивания качества подготовки состоят в том, что оно побуждает курсанта самосовершенствоваться, ориентируясь на необходимый уровень компетенции как определенный эталон. Оценка в этом случае активно реализует функцию стимулирования учебно-профессиональной деятельности. Именно под влиянием объективного оценивания у обучающихся формируется адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам [41]. Обеспечить регулярное оценивание качества подготовки будущего специалиста в военном вузе может использование балльно-рейтинговой системы.

5. Противоречие между необходимостью выбора критериев оценки, адекватных объекту оценивания - уровню сформированности компетенций на разных этапах профессионального становления, и большой вариативностью и разнородностью критериев и показателей, используемых при оценке качества подготовки будущего специалиста в военном вузе.

«Критерии качества высшего образования - признаки степени соответствия качества высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) установленным нормам, требованиям, эталонам, стандартам» [35, с. 15]. Соответственно, критерии оценки качества подготовки связываются субъектом оценки со степенью соответствия фактического уровня подготовки некоторым установленным (хотя и, как правило, субъективным) нормам.

В исследованиях методологического характера, рассматривающих аспекты оценки качества высшего образования (В.И. Андреев, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Н.Ф. Ефремова, З.Д. Жуковская, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.В. Рябов, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицыни др.), определяются приоритеты в оценочных критериях и выделяются различные совокупности показателей. При этом разработка общих критериев оценки качества, о необходимости которой идет речь в Берлинской Декларации об открытом доступе к научному и гуманитарному знанию (2003) [6], сопряжена с большими трудностями.

Затруднения в установлении единых оценочных параметров объясняются, по мнению Б.А. Жигалева, во-первых, многомерностью понятия качества образования, различные аспекты которого и их взаимозависимости, как правило, не поддаются адекватному формализованному представлению. Во-вторых, тем, что основные общественные группы, которые непосредственно участвуют в образовательном процессе или оценивают и используют его результаты (обучающиеся, преподаватели, руководители образования, работодатели), имеют разные представления о качестве образования и поэтому предъявляют к нему разные требования [14, с. 26].

Анализ сложившейся практики оценки качества высшего образования показывает, что она характеризуется ориентацией на неоднозначные критерии оценки, понимаемые как степень соответствия некоторой субъективной норме (в виде разрабатываемых каждым преподавателем совокупности средств, показателей и шкал оценки), что делает, как пишет Н.А. Селезнева, практически мало сравнимыми результаты испытаний обучаемых, проведенных различными преподавателями [35, с. 11]. Подобная ситуация свойственна и высшему профессиональному военному образованию.

Признание компетентностного подхода основополагающим при определении параметров (критериев и показателей) оценки качества подготовки будущего специалиста в военном вузе обеспечивает системную основу оценки, так как компетенции отличаются многофункциональностью, междисциплинарностью и многомерностью, сочетанием характеристик, описывающих уровень, до которого будущий специалист способен эти компетенции реализовать, что позволяет строить прогностическую систему оценки качества подготовки, выявляющую перспективы личностного развития обучающихся [13, с. 25].

Закономерно, что содействовать разрешению названного противоречия должно определение в рамках нормативно-методической базы для оценки качества подготовки совокупности компетенций, формируемых на различных этапах профессионального становления будущего военного специалиста и определяющих уровень его профессиональной компетентности. Уточнение характеристик и признаков, соответствующих уровню усвоения компетенций, позволит выбрать критерии оценки и ее измерители (показатели), более объективные и адекватные предмету оценивания (компетенциям).

6. Противоречие между субъективным характером оценки качества подготовки будущего специалиста в военном вузе и потребностью в объективных данных как основе управления качеством подготовки.

Выявленное противоречие обусловлено рядом причин.

Как уже было сказано, с помощью оценки качества подготовки будущего специалиста в военном вузе определяется соответствие результатов подготовки заданным и предполагаемым запросам потребителей, в роли которых выступают обучающиеся, преподаватели, субъекты вузовского управления, Вооруженные Силы РФ, государство и общество в целом. Поэтому, с точки зрения педагогики, оценка качества подготовки не обладает безусловной и однозначной объективностью, так как она направлена на выявление, с одной стороны, нормативного соответствия цели и результата подготовки, с другой, - соответствия потребностям и требованиям субъектов образовательного процесса, то есть оценка содержит субъектно-личностный аспект.

Рисунок. Противоречия в практике оценки качества подготовки будущего специалиста в военном вузе и возможные пути их разрешения (Составлено автором)

Еще одной причиной, порождающей названное противоречие, выступает то, что инструментарий оценки качества подготовки будущего специалиста в военном вузе разрабатывается самими военными вузами, т.е. производители образовательных услуг сами оценивают качество своей «продукции». Такая «субъективная» база оценки реализуется, как правило, через совокупность нестандартизованных экзаменационных вопросов и задач по учебной дисциплине. Ее качество полностью зависит от уровня профессиональной квалификации субъекта оценки (преподавателя или комиссии) [35, с. 9]. Независимость и объективность оценочных процедур как основополагающие принципы оценки качества подготовки в данной ситуации в достаточной мере не обеспечиваются. Разрешению данного противоречия способствует использование включенной в нормативно-методическую базу уже названной системы средств, методов и технологий оценки качества подготовки будущего специалиста в военном вузе, разработанных на основе современной теории педагогических измерений и ориентированных на установленную стандартом совокупность формируемых компетенций. Объективность оценки может быть достигнута и разработкой точных, адекватных и однозначно установленных критериев и показателей оценки уровня сформированности компетенций.

Графическое представление выявленных нами противоречий и возможных путей их разрешения дает возможность проследить системность предложенных решений, их взаимообусловленность и взаимодополняемость (см. рисунок). Схема отражает необходимость целостного разрешения всей совокупности выявленных противоречий для достижения большей эффективности механизма оценки качества подготовки будущего специалиста в военном вузе.

В условиях реализации компетентностных образовательных стандартов механизмом объективной оценки качества подготовки может стать педагогический мониторинг, обеспечивающий стимулирование, активизацию процесса профессионального становления будущих военных специалистов, предоставление им большей свободы и ответственности.

Педагогический мониторинг как средство управления и контроля качества подготовки способен обеспечить преподавателя обратной связью, несущей информацию об уровне сформированности компетенций будущих военных специалистов с помощью его регулярного и системного отслеживания.

Мониторинг представляет собой, по сути, целостный, завершенный процесс оценочной деятельности в виде последовательности процедур, направленных на гарантированное получение достоверной информации о качестве подготовки будущего специалиста в военном вузе. Содержательно и во временном аспекте мониторинг как технология связан с процессом улучшения качества подготовки, с непрерывным совершенствованием самих контрольнооценочных процедур и средств оценки в связи с изменениями в образовательной системе вуза. Кроме того, технологичность мониторинга обеспечивается взаимосвязью его компонентов, подлежащих предварительному планированию. [22, с. 169].

Как видим, оценка качества подготовки будущего специалиста в военном вузе - это система педагогического порядка, служащая важным фактором успешности планомерного перехода военного вуза на более высокий уровень качества подготовки высококвалифицированных специалистов для Вооруженных Сил России. Это становится возможным в силу того, что качество подготовки будущего специалиста в военном вузе имеет не только нормативную составляющую, все более унифицирующуюся в связи с переходом на комптентностные стандарты, но и субъективную, связанную с деятельностью субъектов образовательного процесса вуза. Если первая составляющая, как указывает Б.А. Жигалев, характеризуется некоторой устойчивостью в соответствии с социальным заказом, то последняя отличается динамичностью и изменчивостью, значительным потенциалом развития

[13, с. 25].

Обозначив основные подходы к проблеме оценки качества подготовки будущего специалиста в военном вузе можно сделать следующие выводы. В соответствии с компетентностным подходом оценка качества подготовки выступает объективной оценкой результата подготовки, который выражается в сформированности компетенций, отражающих способность военного специалиста осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с квалификацией, с пониманием социальной ответственности за результаты профессиональной деятельности. Разрешение выявленных нами противоречий в практике оценки качества подготовки будущего специалиста в военном вузе обеспечит эффективность механизма оценки качества, в роли которого может выступать мониторинг качества подготовки будущего специалиста в военном вузе.

Литература

1. Авраамов, Ю.С. Проблемы оценки качества высшего профессионального образования / Ю.С. Авраамов // Аккредитация в образовании. - 2008. - №20. - С. 51-53.

2. Актуальные проблемы качества образования в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования: материалы учебно-метод. конф. / под ред. В.Г. Агаеева. - Чебоксары: Изд-во Чуваш. Ун-та, 2010. - 148 с. 3. Андреев, А.А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях: автореф. дис. ...д-ра пед. наук: 13.00.02 / Андреев Александр Александрович. - М., 1999. - 41 c.

4. Андреев, В.И. Особенности десятибалльной оценки учебных достижений и профессиональных компетенций студентов / В.И. Андреев / Методология и технология мониторинга воспитания в контексте педагогического образования: коллективная монография. - Казань: Казанский госун-т; Центр инновац. технологий, 2007. - С. 40-47.

5. Анисимова, О.М. Самооценка в структуре личности студента: автореф. дис. …канд. психол. наук: 19.00.05 / Анисимова Ольга Михайловна. - Л., 1984. - 17 с. 6. Берлинская Декларация об открытом доступе к научному и гуманитарному знанию (2003); пер. Э.М. Мирского [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://informika.ru/text/magaz/newpaper/messedu/2003/ cour0311/200.htm.

7. Горбенко, С.И. Управление качеством подготовки специалистов в условиях стандартизации образования на примере военно-инженерного ВУЗа: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.08 / Горбенко Сергей Иванович. - Ставрополь,

2002. - 22 с.

8. Григорьев, А.А. Парадигма социально-организационного развития системы военного образования / А.А. Григорьев // Инновации в образовании. - 2003. - №1. - С. 4-14.

9. Добровольский, В.А. Направления военно-образовательной политики / В.А. Добровольский // Высшее образование в России. - 2004. - №12. - С. 117-129.

10. Добровольский, В.А. О системе многоуровневой военной подготовки / В.А. Добровольский // Высшее образование в России. - 2004. - №6. - С. 112-118. 11. Ефремова, Н.Ф. Подходы к оцениванию компетенций в высшем образовании:

учеб. пособие / Н.Ф. Ефремова. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки спец-тов, 2010. - 216 с.

12. Ефремова, Н.Ф. Подходы к оцениванию компетенций студентов-

первокурсников / Н.Ф. Ефремова // Высшее образование в России. -2010. - №2. - С. 43-48.

13. Жигалев, Б.А. Система оценки качества профессионального образования в лингвистическом вузе: автореф. дис. …д-ра пед. наук: 13.00.08 / Жигалев Борис Андреевич. - Шуя, 2012. - 45 с. 14. Жигалев, Б.А. Педагогическая система оценки качества образования в вузе:

современное состояние и перспективы развития / Б.А. Жигалев // Вестник Нижегородского ун-та им. Н.И. Лобачевского. - 2009. - №1. - С. 24-29.

15. Захарова, А.В. Генезис самооценки: автореф. дис. …докт. психол. наук: 19.00.01 / Захарова Анна Владимировна. - М., 1989. - 47 с.

16. Звонников, В.И. Измерения и качество образования / В.И. Звонников. - М.: Логос, 2006. - 312 с. 17. Звонников, В.И., Челышкова, М.Б. Контроль качества обучения при аттестации:

компетентностный подход: учеб. пособие / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. - М.: Университетская книга; Логос, 2009. - 272 c.

18. Иоаниди, А.Ф. Развитие военно-профессиональной направленности курсантов младших курсов военно-инженерного вуза: дис. …канд. пед. наук: 13.00.08 / Иоаниди Анатолий Федорович. - Омск, 2008. - 250 с.

19. Капищенко, В.М., Лурье, Л.И., Сидоренков, С.В., Цариев, Е.А. Подготовка военного специалиста нового типа / В.М. Капищенко, Л.И. Лурье, С.В. Сидоренков, Е.А. Цариев // Педагогическое образование и наука. - 2010. - №2. - С. 33-40.

20. Кирьякова, А.В. Университетское образование в контексте глобализации/ А. В. Кирьякова // Университетский округ. - Оренбург. - 2007. - №10. - С. 16-19.

21. Леницкий, К.С., Карычев, М.Х. Особенность качества подготовки военного специалиста / К.С. Леницкий, М.Х. Карычев // Тез. докл. межвуз. научно-метод. конф. Омск, 2014 г. - Омск: ОАБИИ, 2014. - С. 54-59.

22. Леницкий, К.С., Карычев, М.Х. Мониторинг оценки качества поготовки будущего специалиста в военном вузе как педагогическая система / К.С. Леницкий, М.Х. Карычев // Науч. и научно-публ. журнал Национальные приоритеты России. - 2014. - №2(12). - С. 162-171.

23. Медведенко, Н.В. Оценка и ее взаимосвязь с контролем, измерением и диагностикой в управлении качеством образования / Н.В. Медведенко // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2008. - №2. - С. 19-22.

24. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности / Л.М. Митина. - М.: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 400 с.

25. Нестеренко, Д.И. Технология оценки учебных достижений на основе модульнорейтингового подхода как фактор повышения качества обучения в вузе: дис. ...канд. пед. наук: 13.00.08 / Нестеренко Дина Ивановна. - М., 2006. - 215 с.

26. Новое в оценке образовательных результатов. Международный аспект / под ред. А. Литтл и Э. Вулф; пер. М.С. Добряковой. - М: Просвещение, 2007. - 367 с.

27. Павленко, К.В. Оценка качества образования в вузе: неоинституциональный подход / К.В. Павленко // Высшее образование в России. - 2009. - №11. - С. 132136. 28. Пермяков, О.Е. Развитие систем оценки качества подготовки специалистов: дис. …д-ра пед. наук: 13.00.08 / Пермяков Олег Евгеньевич. - СПб, 2009. - 237 с.

29. Позина, М.Б. Когнитивная самооценка и объективные показатели интеллектуальной деятельности: автореф. дис. ...канд. психол. наук: 19.00.01 / Позина Марина Борисовна. - M, 2009. - 23 с.

30. Похолков, Ю., Чучалин, А., Могильницкий, С., Боев, О. Обеспечение и оценка качества высшего образования / Ю. Похолков, А. Чучалин, С. Могильницкий, О. Боев // Высшее образование в России. - 2004. - №2. - С. 12-28.

31. Программа разработки и внедрения системы управления качеством образования на основе критериев качества. - М.: Академия труда и социальных отношений, 2002. - 90 с.

32. Русанова, А.А. Удовлетворенность как показатель качества образования в современном вузе (из опыта конкретного социологического исследования) / А.А. Русанова // Современные исследования социальных проблем. - 2011. - Т. 7. - №3. - С. 21-31.

33. Рябуха, Е.В. Реализация принципов педагогической праксиологии как условие повышения качества высшего военного образования: дис. …канд. пед. наук: 13.00.01 / Рябуха Елена Викторовна. - Владикавказ, 2010. - 155 с.

34. Савченко, Б.Н. Организация процесса военно-профессиональной подготовки в системе военного образования: дис. …канд. пед. наук: 13.00.08 / Савченко Борис Николаевич. - Ставрополь, 2006. - 172 с.

35. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: учеб. пособие для вузов / Н.А. Селезнева; Исслед. центр проблем качества подготовки спец-тов Моск. гос. ин-та стали и сплавов (технол. ун-та); 7-е изд., испр. и доп. - М.: ИЦПКПС, 2008. - 95 с.

36. Соколов, В.С. Оценка качества подготовки специалистов в российской высшей школе / В.С. Соколов // Педагогика. - 2006. - №6. - С. 3-9.

37. Субетто, А.И. Оценочные средства и технологии аттестации качества подготовки специалистов в вузах: методология, методика, практика: монография / А.И. Субетто. - СПб. - М.: Исслед. центр проблем кач-ва подг-ки спец-тов, 2004. - 280 с.

38. Татур, Ю.Г. Как повысить объективность измерения и оценки результатов образования / Ю.Г. Татур // Высшее образование в России. - 2010. - №5. - С. 2231.

39. Фральцова, Т.А. Кадры для армии и флота XXI века / Т.А. Фральцова [Электронный ресурс] // Российское военное обозрение. - 2009. - №12(71). - Режим доступа: www.coldwar.ru/rvo/122009/kadri-dlia-armii-i-flota-XXI-veka.php. 40. Чернецов, А.В. Диагностирование качества образования курсантов военного вуза по военно-профессиональным дисциплинам: дис. …канд. пед. наук: 13.00.08 / Чернецов Андрей Васильевич. - Ярославль, 2007. - 167 с.

41. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

Размещено на Allbest.ru