Одним из перспективных направлений в области педагогических исследований и методов преподавания является обращение к личности студента. Основа этого процесса - коммуникативное взаимодействие как ведущее средство для личностного роста субъектов процесса обучения.

Мы разделяем позицию ученых, которые исследовали вузовский процесс обучения (М.К. Асаналиева, Дж.У. Байсалов, А.А. Вербицкий, В. Воронов, М. Гарунов, В. Смехов, М.И. Чошанов и др.) в том, что важнейшей составной частью учебной деятельности студентов является самостоятельное, активное и целенаправленное изучение учебного материала.

В традиционном обучении основное внимание сосредотачивается на усвоении определенной суммы знаний, и, соответственно, в качестве основных единиц учебного процесса выделяются темы. При личностно ориентированном обучении - главное деятельность самого студента. Преподаватель при таком обучении выступает не столько как носитель определенных знаний, сколько организатор процесса. Основной задачей преподавателя при личностно ориентированном обучении становится создание условий для активной деятельности студента, в результате которой он научится самостоятельно добывать знания и применять их на практике. Преподаватель отбирает для названных целей соответствующее содержание, методы и технологии обучения, которые бы не только позволяли усваивать готовые знания, но и помогали приобретать знания самостоятельно из разных источников, способствовали бы формированию собственной точки зрения и умения аргументировать свое мнение. Все это делает обучение, способствующим развитию личности.

Это не означает, что игнорируются традиции, это смена приоритетов, что совершенно естественно для развития, для движения вперед. Взаимно ориентированные учебные действия преподавателя и студента над учебным материалом, адаптированные относительно целей студента и методической концепции преподавателя, образующие тактики усвоения/обучения, создают реальное многообразие учебного процесса, сосуществуют в границах действия традиционных подходов и новаций.

Учебный материал для работы студентов, особенно на уровне бакалавриата, часто крайне сложен и иерархичен. Чтобы подлежащий изучению материал имел вид учебного, его нужно организовать соответствующим образом. Это заставляет искать педагогически целесообразные способы разделения его на части и последующего конструирования из этих частей необходимого целого. Методическая организация учебного материала сопрягается с вопросами о его возможной унификации, об учебном моделировании.

Одной из задач учебного моделирования является сведение многообразия содержания изучаемого материала к ограниченному числу структурно смысловых единиц, на основе которых строятся учебные действия, позволяющие студентам овладеть предметом.

Проблема моделирования в педагогике получила достаточно широкое распространение в конце ХХ века. Моделирование в педагогике было предметом исследования многих ученых (Д.Ш. Матрос, В.И. Михеев, Н.Г. Салмина, Л.М. Фридман, Д.И. Хасанова, Е.В. Яковлев и др.). Приведем определение, данное Д.Ш. Матросом. "Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает информацию об этом объекте, которая является новой, до того неизвестной в науке и практике" (2, с.16). Использование моделирования развивает способность осознанно и последовательно осмысливать действия в целом процессе или проблеме. Педагогическую модель можно определить как схематическое построение общего видения процесса обучения конкретному предмету и отдельных тем в нем.

личностное ориентированное обучение студент

Широкое использование моделирования в учебном процессе объясняется многообразием его функций и возможностей. Как пишет Е.В. Яковлев: "Каждая конкретная модель должна адекватно отражать существенные на данном этапе свойства, чтобы обеспечить доступность построенной модели для детального изучения" (5, с.33).

В целом, приведенные определения отражают основную суть моделирования, и одновременно позволяют творчески подойти к процессу построения моделей учебного материала по различным темам курса. Составление моделей конкретных тем учебного курса позволяет преподавателю найти наиболее оптимальные варианты достижения учебных целей студентами, отразить взаимосвязь всех составляющих учебного содержания и этапов познавательной деятельности студентов. Моделируя конкретные занятия по теме курса, преподаватель выстраивает целостную картину, которая дает представление о том, что, как, в каком порядке и каким способом может быть предложено для работы студентам над данной темой курса.

В традиционном обучении основное внимание уделяется деятельности преподавателя. При написании конспектов занятий организуется деятельность преподавателя. При личностно ориентированном обучении, мы считаем, необходимо планировать организацию учебной деятельности студента. Модель занятия в этом случае строится по структуре учебной деятельности, разработанной В.В. Давыдовым:

знакомство с курсом, мотивация, постановка учебных задач;

конкретная деятельность по освоению учебного материала (учебные действия);

самоконтроль, контроль, коррекция, консультации преподавателя;

самооценка, оценка преподавателем.

Исследования ученых и собственное видение данной проблемы позволили нам разработать модели занятий, основной учебной задачей которых является применение знаний и умений в процессе самостоятельной поисковой деятельности. Это требует других учебно-методических материалов, которые бы отвечали поставленной задаче. Такие материалы мы разрабатываем в версии для студента. Их отличие заключается в том, что: во-первых, наглядно представляется модель курса (темы); во-вторых, даются методические рекомендации, как работать с учебным материалом; в-третьих, предлагаются инвариантная и вариативная части учебного содержания; в-четвертых, прогнозируется результат, которого может достичь студент и предлагаются типовые контрольные задания, материалы для самоконтроля. Таким образом, студенты в начале изучения курса видят, что им предстоит освоить, каким образом и каких результатов они могут достичь.

Рассмотрим в качестве примера моделирование деятельности студентов при работе над курсом "Читаем русскую классику". Попутно отметим, что интерес преподавателей к использованию художественных текстов в языковом учебном процессе объясняется уникальностью той роли, которую играет литература в социальном, духовном и языковом развитии студентов. Использование художественного текста способствует личностно ориентированной направленности учебного процесса. При этом следует отметить, что при анализе художественного текста на занятиях русского языка, подчеркнем, именно русского языка, а не литературы, на первом месте - овладение видами речевой деятельности, а через это - читательский анализ текста.

Моделирование занятий в практическом курсе русского языка как иностранного при работе с художественным текстом начинается с того, что студенты знакомятся с планом, целями и задачами изучения курса, требованиями и планируемым результатом. Здесь же предлагается набор текстов, на основе которых преподавателем формулируются проблемы для обсуждения (это и будут темы занятий, их лейтмотивы). Как показало наше исследование, слабо структурированное содержание и нечеткость характера его предъявления, как это обычно существует в традиционном обучении, приводит к нарушению гуманистических основ обучения студентов. Это первый, чрезвычайно важный этап, поскольку от того, как будет представлен курс, как будут сформулированы проблемы, зависит мотивация самостоятельной исследовательской деятельности студентов. Проблемы могут быть сформулированы афористично, как эпиграфы к произведениям.

На втором этапе выделяется обязательный минимум учебного содержания. Это инвариантная часть курса. Дидактической целью данного этапа является применение знаний и умений студентами в процессе овладения основными элементами учебной деятельности. Здесь важен настрой на внимательное прочтение произведения.

Третий этап работы представляет собой самостоятельную деятельность студентов по выполнению конкретных исследовательских заданий. Для данного этапа работы предлагается вариативная часть учебного содержания, позволяющая студенту в соответствии со своими способностями и интересами выбрать и подготовить дополнительный соответствующий учебный материал. Это гипертекст, который представляет собой многомерный информационный массив учебного содержания по данной конкретной теме. Введение гипертекста, дающего возможность развертывания в нужный момент основного содержания до необходимых студенту размеров и форм, обеспечивает большее соответствие информации индивидуальным запросам обучающихся. Вместе с содержанием дается примерный алгоритм работы студента с учебным материалом. Ниже предлагается один из вариантов такого алгоритма.

Алгоритм работы с текстом

Определите цель работы в соответствии с выбранным текстом.

Составьте план работы над текстом.

Выпишите цитаты, подтверждающие ваши мысли.

Ответьте на вопросы.

Выпишите языковые элементы, которые используются в тексте.

Обобщите результаты, сделайте выводы.

Обсудите результаты с кем-нибудь из группы.

Выступите с коротким сообщением.

В результате проделанной дополнительной работы студент может претендовать на более высокий результат. Использование гипертекстовой структуры учебно-методических материалов обеспечивает динамический доступ студента к необходимой учебной информации, работу с заданиями в любой последовательности. Это способствует повышению уровня самостоятельности студентов в учебной деятельности.

Исследовательские задания могут касаться: названия произведения; критических оценок; собственной точки зрения на затронутые проблемы; составления самими студентами библиографических справок реальных деятелей литературы, искусства, имена которых упоминаются в произведении; особенностей речевой характеристики героев; вопроса о том, как поведет себя в данной ситуации человек другой национальности, проецирования ситуации на родную культуру студента и т.д.

Четвертый этап работы социализация - защита выполненных исследований, обсуждение их, ответы на вопросы. Это завершающий этап, на котором студент показывает, каких результатов он достиг (подготовка и защита проекта подготовленного исследовательского задания).

Завершается работа по теме составлением высказывания о том, что пережито и осмыслено во время работы, т.е. рефлексией.

При такой организации процесс обучения ориентирован на студентов, и его можно рассматривать как оказание педагогической поддержки студентам в их самостоятельной деятельности. Основным средством такой поддержки является разработка учебно-методических материалов в версии для студентов.

Приведем вариант модели учебно-методического материала для студентов, изучающих курс "Читаем русскую классику".

Представленная нами модель курса "Читаем русскую классику", позволяет студенту не только познакомиться с определенным текстом, но и активизировать его знания русской языковой системы, имеющегося лексического запаса, самостоятельно пройти путь от осознания того, как написано, почему так написано к пониманию того, что этим сказано читателю.

Таким образом, моделирование учебного процесса и подготовка учебно-методических материалов в версии для студента позволяет организовать самостоятельную познавательную деятельность студентов ориентированную на их потенциальные возможности, предоставить право выбора и реализации собственных притязаний в освоении учебного предмета.

Использование моделирования, на наш взгляд, продуктивно и конструктивно, и может успешно использоваться в любом учебном предмете с учетом его особенностей, разнообразия факторов и условий организации учебного процесса.

Литература

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1986.

2. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени. - М.: Знание, 1991.

3. Митрофанова О.Д. Методика преподавания русского языка как иностранного. - М.: Высшая школа, 1989.

4. Хасанова Д.И. Модель как средство познания // Вестник высшей школы. - 1998. - №10.

5. Яковлев Е.В. Комплексное моделирование высшего учебного заведения // Педагогика. - 2001. - №2.1988-166с.

Размещено на Allbest.ru