Методика изучения вопросов культуры на уроках всеобщей истории

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ Государственное АВТОНОМНОЕ образовательное учреждение Высшего образования

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(НИУ «БелГУ»)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ИСТОРИКО-ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА РОССИЙСКОЙ ИСТОРИИ И ДОКУМЕНТОВЕДЕНИЯ

Курсовая работа

по дисциплине «Методика обучения истории»

Методика изучения вопросов культуры на уроках всеобщей истории

студентки заочной формы обучения

направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование

3 курса группы 02031552

Грошева Дениса Александровича

Научный руководитель: кандидат педагогических наук

Доцент Питинова Т.Г.

БЕЛГОРОД 2017

Введение

Данная работа посвящена методике изучения вопросов культуры на уроках всеобщей истории. В настоящее время первостепенной целью исторического образования является не только выявление и изучение основных закономерностей развития общества, но и личностное, познавательное развитие, включающее в себя практическую подготовку к жизни в определённом культурном пространстве. Возникновение новых точек зрения, изменение отношения к культуре в сторону повышения интереса к ней, рождают новые подходы, не нашедшие отражения в школьных учебниках. Появление новых типов школ, в программу которых введены расширенные блоки информации по культуре, так же обуславливает необходимость создания различных методик преподавания культуры в школьном курсе истории. Положение изучения вопросов развития культуры в системе школьного исторического образования в настоящее время привело к необходимости углубленного исследования проблемы, обозначенной в теме курсовой.

Актуальность темы исследования: исследование данной проблемы носит актуальный характер в современных условиях. Актуальность работы обусловлена интересом к теме в современной науке и ее недостаточной разработанностью, поэтому рассмотрение вопросов, связанных с данной тематикой.

Цель исследования: рассмотреть, как применяются различные методики обучения для изучения вопросов культуры в истории. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, необходимо решить следующие задачи:

Изучить научно-историческую литературу с целью выявления основных подходов к изучению проблемы;

Рассмотреть содержание ключевых понятий;

Показать условия оптимального использования методики изучения вопросов культуры на уроках всеобщей истории;

Разработать рекомендации по использованию методики.

Объект исследования: процесс обучения истории.

Предмет исследования: методы, приемы, средства изучения вопросов культуры в школьном курсе всеобщей истории.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы для определения научных основ исследования.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

В качестве источников использовались учебные и методические пособия по изучаемой проблеме, монографии, искусствоведческие работы. Одним из методов было наблюдение уроков истории.

Глава 1. Научно-педагогические основы изучения вопросов культуры в обучении

1.1 Основные подходы к изучению вопросов культуры в школьном курсе истории

Изучение вопросов культуры призвано способствовать становлению личности учащихся, формированию их мировоззрения, характера. Соприкосновение и знакомство с шедеврами культуры помогает выработать критерии красоты и нравственных приоритетов, формирует понимание цели жизни и предназначения каждого из людей, приходящего в этот мир для добра и созидания. В процессе жизнедеятельности человек формируется как культурно-историческое существо.

В настоящее время наблюдается процесс изменения системы исторических взглядов, начавшийся более 20 лет назад. Историки постепенно отходят от формационного подхода к изучению истории, в ряде учебников всё больше декларируется применение цивилизационного подхода. В основу процесса реформирования системы образования положен принцип приоритета личности, а средствами достижения этой цели стали гуманизация, гуманитаризация и дифференциация образовательной политики в целом и образовательных систем, создаваемых в конкретных образовательных учреждениях. Перенос центра тяжести в системе образования на проблемы человека, направленность образования на овладение достижениями отечественной и мировой культуры, духовным опытом человечества, на восприятие целостной картины мира и формирование у учащихся системного мышления - вот практические ориентиры реформы образования. В связи с этим изменяется вся структура исторического знания, все большее внимание уделяется проблемам развития культуры и общества, его социальной структуры, типа государственного устройства, ареала обитания. Появление новых точек зрения, изменение отношения к культуре в сторону повышения интереса к ней, рождают новые подходы, не нашедшие отражения в школьных учебниках. Все это обуславливает необходимость создания единой концепции преподавания вопросов истории культуры в школьном курсе истории.

Изучение на уроках истории вопросов культуры помогает сформировать систему соответствующих знаний, умений и систему ценностных отношений к Отечеству, человеческой жизни, культуре, природе, семье. У школьников тем самым развивается интерес к истории и культуре не только своего, но и других народов, стремление сохранить и приумножить культурное наследие своей страны и всего человечества.

Однако, изучение культурологического содержания школьного курса истории является традиционно сложным как для учителя, так и для учащихся. Это связано с рядом проблем, например, отсутствием четкого подхода к изучению вопросов культуры в рамках школьного курса истории.

Для начала необходимо задуматься о том, какое место занимает культура в школьном курсе истории, и какова ее роль. Предметы, изучаемые в школе, не дают ученикам полные знания в историко-культурной области, поэтому эта функция возложена на курс истории. При этом, параграфы, посвященные истории культуры выносятся для изучения в конец главы или большой темы. Возникает впечатление, что содержание этих параграфов практически не связано с социально-политическим содержанием курса истории.

Если мы проанализируем параграфы по вопросам культуры в школьных учебниках, написанные разными авторами, то мы увидим, что во многих из них текст слишком научен, не содержат ярких образов. Не все школьные учебники имеют хороший по качеству иллюстративный материал, а наглядность очень важна при формировании представлений.

Но самое важное для нас то, что самые слабые разделы в учебниках курса истории посвящены культуре. Здесь мы можем увидеть даже ошибки и неточности. Авторы учебников не упоминают важные для запоминания памятники, имена, закономерности, понятия в области культуры, и наоборот отдают предпочтение второстепенному, малозначимому. Рябцев Ю.С. Школьная отечественная история и русская культура // Преподавание истории в школе. 1997 №7 С.25.

Зачастую, в школьных учебниках представлен традиционный персоналистский подход к изучению истории культуры: параграфы переполнены именами известных деятелей культуры и их достижениями. Конечно, знать выдающиеся имена и значительные открытия необходимо, но, когда мы говорим об усвоении ребенком столь большого по объему материала, то сделать это довольно сложно. И, к сожалению, мы не можем проследить связь известного деятеля с обществом при таком подходе, а это в свою очередь неблагоприятно сказывается на успешном усвоении предмета. Необходимо показывать связь деятелей культуры с экономикой и политическими процессами в обществе. Короткова, М.В. Проблема изучения культуры в школьном курсе истории: взгляд методиста // Преподавание истории в школе. 2010 №5. С.3.

В учебниках значительное внимание уделяется изучению литературы, музыки, искусству. По мнению Ю. С. Рябцева задача историка состоит не в том, чтобы познакомить учащихся, например, со «Словом о полку Игореве», ведь гораздо квалифицированнее это сделает филолог. Историк должен подчеркнуть место и роль литературы в широком контексте культуры, показать, как отражались те или иные исторические события в произведениях писателей, какое влияние оказывала книга на читающее общество. Рябцев Ю.С. Школьная отечественная история и русская культура // Преподавание истории в школе. 1997 №7 С.26.

Не возможно не согласиться с данным высказыванием, ведь, гораздо эффективнее было бы тратить время на более подробное изучение бытовой культуры, так как это важнейшая и интереснейшая сфера. Обращаясь к быту, мы можем воссоздать наглядные картины прошлого, а это является важным звеном в обучении школьников. Стоит обратить внимание на костюмы, праздничную культуру, трапезу, домашнюю утварь. Думаем, что это вызовет значительный интерес со стороны учащихся.

Самым продуктивным подходом к изучению вопросов культуры в школьном преподавании истории, на наш взгляд, является интегрированный подход, основанный на синтетическом рассмотрении всех сфер функционирования жизни общества и преодолении изолированного рассмотрения культурно-исторического материала. Реализация данного подхода может быть осуществлена путем «вживления» материала по истории культуры в ткань исторических событий, социально-экономического и политического развития общества как неотъемлемой составной его части. Другим возможным способом является изучение ряда явлений социально-политического и экономического плана через культурно-исторические факты и достижения.

Если мы откроем учебник А.А. Данилова, Л.Г. Косулиной1Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России XIX века: Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений, М.: Просвещение, 2007. «История России XIX век», то мы можем увидеть, что авторы данного учебника предлагают нам персоналистский подход изучения культуры в курсе истории. Большинство учителей предпочитает использовать данный подход. Некоторые же наоборот остановили свой выбор на интегрированном подходе, вот один из его примеров.

Возьмем за основу главу I учебника А.А. Данилова, Л.Г. Косулиной «Россия в первой половине XIX века» для 8 класса. Четыре последних параграфа этой главы (Образование и наука; Русские первооткрыватели и путешественники; Художественная культура; Быт и обычаи) отведены вопросам культуры. Материал из этих параграфов мы используем при изучении каждого параграфа этой главы. Дойдя до параграфов по истории культуры, учащиеся уже в целом владеют материалом и проявляют больший интерес к изучению данной сферы. Приведем примеры фрагментов некоторых уроков, в контекст которых включено культурологическое содержание.

Тема 1. Отечественная война 1812 года (А.А. Данилов, Л.Г. Косулина «Россия в первой половине XIX века», 8 класс.)

Цели:

-формирование представления о планах сторон;

-формирование представления о Смоленском сражении;

-формирование представления о Бородинском сражении;

-формирование представления о результатах войны;

Смоленское сражение.

Используемый методический прием- сжатое сообщение. В данном фрагменте урока, мы показываем тесную взаимосвязь культуры с происходящими военными событиями.

«С отъездом Александра в Петербург руководство войсками осуществлял Барклай де Толли. В условиях быстрого продвижения неприятеля он решил любой ценой сохранить войска и, не вступая в генеральное сражение, соединить силы первой и второй армии. Министр полагал, что каждый новый шаг врага на русской земле в этих условиях будет даваться ценой больших усилий, жертв. Первоначально армии Барклая и Багратиона должны были соединиться в районе Витебска. Однако, лишь во второй половине июля первая и вторая русские армии встретились в Смоленске. Замысел Наполеона был сорван.

В начале августа под Смоленском произошло крупное сражение, ставшее одной из героических страниц в истории России. В тот период времени данные события стали отражаться в живописи, литературе, театре, но больше всего в музыке. Если прежде преобладала бытовая опера, то теперь композиторы обращались к героическим сюжетам. Одной из первых в этом ряду стала опера К.А. Кавоса «Иван Сусанин».

Тема 2. Крымская война 1853-1856 гг. Оборона Севастополя (А.А. Данилов, Л.Г. Косулина «Россия в первой половине XIX века», 8 класс.)

Цели:

-формирование понимания причин войны;

-формирование представления о начальном этапе войны;

-формирование представления о вступлении в войну Англии и Франции;

-формирование представления о героической обороне Севастополя;

-формирование понимания итогов войны.

Героическая оборона Севастополя.

Используемый методический прием - рассказ. В данном фрагменте урока, мы показываем взаимосвязь военных событий с открытиями в области медицины.

Героическая оборона Севастополя началась 13 сентября 1854 г. и продолжалась 349 дней. Организатором обороны стал адмирал В. А. Корнилов. Ближайшими его помощниками были адмирал П. С. Нахимов, контр-адмирал В. И. Истомин и военный инженер полковник Э. Л. Тотлебен.

Неприступный с моря, Севастополь, был легко уязвим с суши. Поэтому пришлось наскоро возводить целую систему пригородных укреплений, в строительстве которых участвовало все военное и гражданское население города от мала до велика. 5 октября 1854 г. союзники предприняли первую бомбардировку Севастополя, направив против него 1340 орудий и, выпустив по его укреплениям 150 тыс. снарядов, но ничего не добились. Севастопольские укрепления выдерживали огонь тяжелых орудий, а гарнизон сохранял присутствие духа и был готов к отражению штурма. Не рискнув пойти на штурм, союзная армия, численность которой достигла уже 120 тыс. человек, приступила к осаде города. Защищали его 35 тыс. бойцов.

В день первой бомбардировки Севастополя погиб Корнилов. 0борону города возглавил Нахимов. Под его командованием защитники Севастополя демонстрировали образцы воинской доблести, стойко держались во время бомбардировок, отражали штурмы, совершали смелые, вылазки.

Легендарный матрос Петр Кошка участвовал в 18 вылазках, лично взял в плен и привел в город 6 неприятельских “языков”, в числе которых были три турка, англичанин, француз и даже сардинец, т.е. солдаты всех армий, осаждавших Севастополь. Кошке не уступали в героизме матросы Федор Заика, Аксений Рыбаков, солдаты Афанасий Елисеев, Иван Димченко, первая в мире сестра милосердия Дарья Севастопольская.

Условия обороны были неимоверно трудными. Недоставало всего - людей, боеприпасов, продовольствия, медикаментов. Защитники города знали, что они обречены на смерть, но не теряли ни достоинства, ни выдержки.

В таких условиях севастопольский гарнизон продержался 11 месяцев, выведя из строя 73 тыс. неприятельских солдат и офицеров.

18 июня 1855 г., в 40-ю годовщину битвы при Ватерлоо, где, как известно, англичане победили французов, союзники предприняли штурм Севастополя, надеясь совместной, англо-французской победой над общим врагом придать этому дню новую историческую окраску. Одетые в парадную форму 30 тыс. французов и 15 тыс. англичан 9 раз за этот день шли на приступ и все 9 раз были отбиты.

В эти годы основоположник военно-полевой хирургии профессор Николай Иванович Пирогов, впервые применял наркоз во время операции, прямо на поле боя. Использовал для лечения переломов неподвижную гипсовую повязку. Благодаря ему тысячи раненых остались живы, многие вернулись в строй.

С каждым днем таяло число защитников Севастополя, один за другим гибли их руководители. Вслед за Корниловым, 7 марта 1855 г., погиб Истомин (ему ядром оторвало голову). 8 июня был тяжело ранен и выбыл из строя Тотлебен, а 28 июня французская пуля смертельно ранила Нахимова, когда он, стоя по обыкновению в полный рост на бруствере того бастиона, где был убит Корнилов, осматривал в подзорную трубу позиции французов.

Павел Степанович Нахимов умер через день, не приходя в сознание. Хоронил его весь Севастополь, все, кто был свободен от боевой вахты.

Лишь 27 августа 1855 г. французам удалось, наконец, взять господствовавший над городом Малахов курган, после чего Севастополь стал беззащитен. В тот же вечер остатки гарнизона затопили сохранившиеся корабли, взорвали уцелевшие бастионы и оставили город, который даже враждебная России печать именовала тогда “русской Торей”.

Вводимый учителем материал по истории культуры учащимся желательно записывать в тетрадь. А так же, не следует забывать об этом материале и на этапе закрепления.

Таким образом, в школьном курсе истории изучение вопросов культуры не должно происходить только в рамках персоналистского подхода, который на данный момент лежит в основе изучения культуры в школе. Необходимо применять и интегрированный подход для более плодотворного изучения материала, который предполагает включение культурно-исторических сюжетов в общий контекст изучения предмета.

В настоящее время существуют различные подходы к объяснению историко-культурного материала, но чаще всего, на практике, он является лишь дополнением к общей картине исторического развития. Однако без него невозможно создать у учащихся полноценный образ эпохи того времени. Изучение культурных традиций на более глубоком уровне помогает осмыслить процессы исторического развития и одновременно создать предпосылки для расширения культурного кругозора учащихся.

Личностно-ориентированный подход является весьма продуктивным способом изучения культуры в школьных курсах истории. Основан он на индивидуальной траектории усвоения учеником явлений культуры и включает личное творчество ученика, личный опыт и эмоционально-ценностное отношение школьника к произведениям культуры. Помимо этого, личностно-ориентированный подход может стать актуальным методом изучения повседневности, так как строится на основе субъективного опыта школьников об объектах бытовой культуры и нравах общества Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории / М.Т. Студеникин. -- М., 2000..

В.В. Сериков Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирова-ния педагогических систем. -- М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -- 272 с. разрабатывает сущностные основы личностно-ориентированного образования. В его модели ученик является субъектом жизнедеятельности, поэтому В. В. Сериков предлагает строить обучение на основе его жизненного опыта (не только опыта познания, но и общения, продуктивной деятельности, творчества и т.п.). По его мнению, важно обеспечить, прежде всего, личностный рост, развивая способности к стратегической деятельности, креативность, критичность, смыслотворчество, систему потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию, позитивную Я-концепцию и другое.

«...Личностно-ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций образовательного процесса. ...Личностные функции -- это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ "быть личностью».

В.В. Сериков выделяет следующие функции:

- мотивации (принятие и обоснование деятельности);

-опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения);

- коллизии (видение скрытых противоречий действительности);

- критичности (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм);

рефлексия (конструирования и удержания определенного образа Я);

- смыслотворчество (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - смысла жизни);

- ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения);

- обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира;

- творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности);

- самореализации (стремления к признанию своего образа "Я" окружающими);

- обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям.

По мнению данного автора, представленность и развитие этих функций свидетельствует о том, что образовательный процесс достигает личностного уровня в обучении школьников.

Проектный подход в последние годы набирает популярность, он имеет особое значение в изучении культурно-исторического материала. Данный подход позволяет ученику попробовать свои силы, создать нечто интересное самостоятельно и показать публично достигнутый результат. При определенных условиях ученик выбирает и осуществляет стратегию проектирования и в известной мере проходит трудный путь художника. Данный способ применим и к изучению повседневной культуры общества.

Интегрированный подход является самым продуктивным подходом к изучению вопросов культуры в школьном преподавании истории. Основан на синтетическом рассмотрении всех сфер функционирования жизни общества и преодолении изолированного рассмотрения культурно-исторического материала. Реализация данного подхода может быть осуществлена путем «вживления» материала по культуре в ткань исторических событий, социально-экономического и политического развития общества как неотъемлемой составной его части. Другим возможным способом является изучение ряда явлений социально-политического и экономического плана через культурно-исторические факты и достижения.

Проблема изучения культуры в школьных курсах истории не может быть решена путем следования персоналистскому подходу, который является основой учебной литературы. Для продуктивного изучения исторического материала целесообразно применять интегрированный подход, предполагающий включение культурно-исторических сюжетов в общий контекст изучения предмета. Современным требованиям отвечают также диалогический, личностно-ориентированный и проектный подходы к изучению истории культуры.

педагогический методический школьный исторический

Глава 2. Методические варианты изучения вопросов культуры на уроках всеобщей истории

При изучении истории культуры в рамках школьного курса исходить нужно из определенных установок. В содержательном отношении материал по культуре не самостоятелен. Культура есть след человеческой истории во всем ее многообразии, как писал В.С.Соловьев Соловьев В. и философия Серебряного века / [под ред. П.П. Гайденко]. -- М.: Прогресс-Традиция, 2007. , «только отблеск, только тени от незримого очами». Без и вне человеческой истории культура не существует. Памятники культуры зачастую очень наглядно, емко и полно выражают определенные исторические тенденции, моделируют важные процессы, отражают общественные явления. Эту роль памятники культуры должны играть и в курсе истории.

Если говорить об искусстве, его произведения глубоко эмоциональны и индивидуальны. Поэтому научить ученика понимать, почему автор «так видит», значит научить понимать произведения искусства, их красоту и связь со «своей» современностью.

Учитель не всегда хорошо разбирается во всех направлениях искусства и сферах культуры. Поэтому, при изучении культуры имеет смысл сконцентрироваться на каком-нибудь одном-двух направлениях, тенденции и закономерности развития которых понятны самому учителю и могут быть объяснены ученикам.

В курсе истории Древнего мира на обложку учебника нередко вынесены античные развалины что, к сожалению, задает восприятие античности детьми как чего-то бесконечно далекого от них, разрушенного и остаточного. Однако если обратить энергию учеников на поиск античного наследия в современном мире, греческие храмы восстанут из руин в родном городе в образе местного дворца культуры или бывшей усадьбы, превращенной в музей. Данный прием 5-6 классах при изучении вопросов культуры является одним из самых эффективных Вяземский Е.Е. Теория и методика преподавания истории: учеб. для вузов. -- М.: Владос, 2003..

Изучая античность, можно дать задание «Греция и Рим вокруг нас» и предложить найти следы античности в следующих сферах:

- Архитектура: Греция - портик, Рим - арка, использование бетона;

- Развлечения: Греция - театр, спорт;

- наука и образование: большинство наук зародилось в эпоху античности, греческий алфавит, римские цифры;

- имена: греческие и римские;

- географические названия: например, Севастополь и др.

На уроке может быть составлена презентация с элементами греческой и римской культуры, которые имеют узнаваемые аналоги в той или иной местности, в повседневной жизни учеников.

При написании параграфов по истории культуры, авторы учебников боятся что-либо забыть, не упомянуть какого-либо значительного деятеля или памятник. Тем же страдает и немалая часть учителей, им хочется загрузить детей. Гораздо удобнее поставить перед собой более реалистичную задачу - через некоторые произведения постараться понять прошлое, выявить те или иные тенденции развития. Иначе дети получат не пищу для ума, а лишь материал для разгадывания кроссвордов.

2.1 Методы обучения и их классификация

Любой метод обучения предполагает цель и систему действий, средства обучения по ее достижению, намеченный результат. Объектом и субъектом метода обучения является ученик Вяземский Е.Е. Как сегодня преподавать историю в школе / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. -- М.: Просвещение, 2000. -- 86 с. .

Очень редко бывает использование какого-либо одного метода в чистом виде. Обычно преподаватель в своей работе сочетает различные методы обучения. Применяют методы в чистом виде лишь в специально спланированных учебных или исследовательских целях.

Классификация методов. Существуют различные основы для классификации методов. Например, в 60-е гг. были выделены методы на основе логических операций -- индуктивный (от фактов -- к теоретическим выводам), аналитический и др.; по дидактическим целям -- методы изучения материала, закрепления, проверки знаний. В обучении истории дидакты и методисты чаще всего характеризуют методы по источникам знаний (словесные, наглядные, практические) и по степени самостоятельности познавательной деятельности учащихся.

Дидакты М.Н. Скаткин Скаткин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей: пособ. для учителя.  -- М.: Просвещение, 1980. -- 144 с. и И.Я. Лернер Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: пособие для учителя. -- М.: Просвещение, 1982. -- 191 с. разработали классификации методов с учетом уровней познавательной деятельности учащихся и возрастанием их самостоятельности. Приведем их в сравнении.

М.Н. Скаткин	И.Я. Лернер
информационно-рецептивный	объяснительно-иллюстративный
репродуктивный	репродуктивный
проблемного изложения	проблемного изложения
эвристический	частично-поисковый
Исследовательский	исследовательский

Репродуктивные методы предполагают изложение учителем и усвоение учеником готовых знаний. К ним относятся два первых метода из приведенной таблицы. Все остальные методы -- продуктивные. Они рассчитаны на самостоятельную поисковую деятельность учащихся, которая может проходить в трех направлениях:

1) включение поиска в познавательные и практические задания и задачи (работа с документами, историческими картами, статистическими данными, участие в археологических раскопках);

2) раскрытие учителем познавательного процесса при доказательстве или изложении конкретных положений;

3) организация целостною исследования учащихся под руководством учителя (исследование документов, научной литературы на основе анализа и обобщения фактов).

Со словом может сочетаться наглядный метод обучения. Метод наглядности предполагает, например, демонстрацию и разбор схем, таблиц, рисунков, исторических карт, применение классной доски и мела, экранных пособий. При любом приеме этот метод состоит из различных элементов. Так, использование исторической картины включает предварительную постановку вопросов, рассматривание и анализ учащимися ее содержания, проведение заключительной беседы.

Практический метод включает в себя действия с учебными предметами. В методике истории это изготовление макетов, моделей, вычерчивание схем Вяземский, Е.Е. Теория и методика преподавания истории: учеб. Для студ.вузов / Е.Е. Вяземский. - М.: Владос, 2003..

Таким образом, при всех методах обучения используется устное слово, но в чистом виде -- только при словесном методе. В других методах слово применяется вместе с соответствующими средствами обучения -- с письменными источниками, учебными и наглядными пособиями.

Приемы как виды деятельности. Составной частью методов являются приемы учебной деятельности учителя и учащихся. Такой точки зрения, в частности, придерживается дидакт М.И.Махмутов Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. -- М.: Казань, 1972. . Методические приемы представляют собой совокупность приемов преподавания, т.е. способов деятельности учителя и адекватных им приемов деятельности учащихся.

Под приемами понимают действия с предметами, а также словесные или письменно-графические действия. Сам прием можно видеть или слышать. Таким образом, методические приемы -- это действия, направленные на решение конкретной задачи. Это способы работы, которые выполняются для достижения конкретных результатов и которые можно выразить в виде перечня действий. Приемы работы (учения) учащихся зависят от приемов деятельности учителя.

К письменно-графическим приемам относятся составление календарей событий, таблиц, словарей новых слов, планов, логических схем, выполнение рисунков, заполнение контурных карт. Существуют приемы работы с учебником, с различными печатно-словесными текстами. Например, учащиеся анализируют документы в хрестоматии или в учебнике, составляя синхронистическую таблицу Короткова, М.В., Студеникин М.Т. Практикум по методике преподавания истории в школе: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / М.В. Короткова, М.Т. Студеникин. -- М.: Просвещение, 2000. -- 271 с. .

Работа с таблицей позволит ученикам усвоить, что Возрождение -- это эпоха в идейном и культурном развитии ряда стран Западной, Восточной и Центральной Европы. Основные отличительные черты культуры Возрождения -- это ее светский, гуманистический характер, обращение к античному культурному наследию.

Одним средством для усвоения дополнительных сведений можно считать доклады. Т.к. количество часов отведенных на каждый раздел ограниченно, то можно практиковать подготовку докладов по разным темам ( в основном искусство).

7. Развивающе-воспитательная - содействие развитию и формированию важнейших черт личности учащихся.

Эта функция должна присутствовать во всех учебниках. Т.к. дополнительный материал, вопросы и задания, дополнительная работа позволяют сформировать важнейшие черты личности учащихся. Каждый ученик будет по - своему решать ту или иную задачу, искать различные варианты.

Таким образом, можно отметить, что данный учебник имеет все необходимые функции, которые важны для преподавания.

Методический аппарат:

Методический аппарат школьного учебника делиться на текстовые и внетекстовые компоненты.

В данном учебнике присутствуют текстовые компоненты:

- основной текст: текст каждой главы.

- дополнительный текст: представлен различными документами, отрывки из источников, статистические данные.

- пояснительный текст: предметное введение к учебнику, примечания и разъяснения, вынесенные в конец страницы или на поля, термины, пояснения к иллюстрациям.

Внетекстовые компоненты:

· методический аппарат организации усвоения: различные отсылки к картам, документам, иллюстрациям, подписи под иллюстрациями, направляющих познавательную деятельность школьников; вопросы и задания.

· аппарат ориентировки: оглавление, шрифтовые и цветные выделения.

· иллюстративный материал: иллюстрации, карты.

В заключении можно отметить, что учебник история древнего мира 5 класс А.А Вигасин, Г.И. Годер является пригодным с точки зрения дидактических функций и методического аппарата. Т.к. он содержит основные функции и все необходимые элементы для преподавания в школе.

Описание фрагмента урока по изучению вопросов культуры в 5 классе

Тема: «Поэмы Гомера. Троянская война»

Цели:

Обучающие: формирование представления о поэте Гомера, о Троянской войне, о поэмах Илиада и Одиссея, о крылатых выражениях «ахиллесова пята», «яблоко раздора», «троянский конь».

Развивающие: формирование умения работать с картой (показать на карте положение Древней Греции), формирование умения применять на уроке истории знания, полученные на уроках литературы, умения сделать вывод на основе рассказа учителя, формирование умения нарисовать рисунок к сюжету поэм и легенд, формирование умения объяснять смысл крылатых выражений Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: учеб. для вузов. -- М.: Владос, 2003. -- 384 с..

Воспитательные: формирование ценностного отношения к культурному наследию, формирование ценностного отношения к миру.

Этапы урока, метод. приемы	Деятельность учителя	Деятельность ученика
Новая тема: «Поэмы Гомера. Троянская война»	Гомера. Троянская война». План: 1.Гомер.Троянская война. 2.Находки Г. Шиллера. 3. Илиада и Одиссея.	Записывают тему и план урока в тетрадь.
Б) Троянская война, использование худ. литературы, повествование - рассказ Троянская война, использование худ. литературы, повествование - рассказ	Учителем рассказываются цикл легенд о Троянской войне, одна из них о яблоке раздора: События, приведшие к Троянской войне, начались на Олимпе. Зевс добивался любви нимфы Фетиды. Но богини судьбы предсказали, что сын, рожденный Фетидой, превзойдет силой и доблестью своего отца и свергнет его. Всемогущий Зевс испугался и решил выдать Фетиду замуж за смертного человека, избрав ей в мужья Пелея. Нимфа сочла подобный брак унизительным и обратилась в бегство, но Пелей все же настиг ее, и красавица смирилась. Она согласилась стать женой Пелея, но взяла с него клятву, что он - смертный - будет почитать ее как богиню и никогда не скажет ей ни одного грубого слова. Пелей поклялся, и они сыграли свадьбу Свадебный пир почтили своим присутствием все олимпийские боги, принеся новобрачным щедрые дары. Не пригласили на свадьбу лишь Эриду - богиню раздора и вражды. Но коварная богиня пришла незваной и незаметно подкинула на пиршественный стол яблоко из чистого золота с надписью - «Прекраснейшей». Тут же три богини - Гера, Афродита и Афина - заспорили, для кого из них оно предназначено. Богини перессорились между собой, и попросили Зевса их рассудить. Осмотрительный Зевс понимал, что, присудив яблоко одной из богинь, он навлечет на себя гнев двух других. Поэтому он посоветовал им избрать судьей в своем споре красивейшего из людей, а именно, юношу по имени Парис. Парис был сыном троянского царя Приама и царицы Гекубы. Когда Гекуба ожидала его рождения, ей приснился сон, будто она родила горящий факел, от которого запылала вся Троя. Толкователи снов сочли этот сон недобрым и объявили, что сын, рожденный Гекубой, навлечет на Трою бедствия и гибель. Напуганные предсказанием царь и царица, едва Парис родился, приказали отнести его в лес и оставить там. Но судьба сберегла новорожденного. Медведица выкормила его своим молоком, а затем его нашел пастух, пасший царские стада, и взял к себе. Парис вырос в пастушеской хижине и сам стал пастухом. И вот однажды, когда Парис пас овец у подножья горы Иды, перед ним предстали три богини во всем блеске своей красоты и, вручив ему золотое яблоко. Потребовали, чтобы он отдал его той, которая, по его мнению, красивее других. Парис растерялся: все три богини казались ему прекрасными. Тогда Гера пообещала ему в обмен на яблоко славу, Афина - мудрость, а Афродита - самую красивую из смертных женщин в жены. И Парис отдал яблоко Афродите.	На основе рассказа учителя ученик делает вывод о поступках героев, объясняет хорошие и плохие, аргументируя свою точку зрения. Объясняет смысл выражения «яблоко раздора» и как можно это выражение соотнести с сегодняшним днем. Рисует рисунок либо к этому сюжету, либо к любому другому, соответствующего этой теме.

Применение методов использования художественной литературы при изучении вопросов культуры Древней Греции помогает сформировать представление о том времени (о начале войны, ходе войны, ее причинах и последствиях), а также развивать мышление, и каждый ученик сможет зарисовать представленную ими картину.

Заключение

Одна из основных целей изучения истории - развитие мышления школьников. Не менее важной целью изучения прошлого является включение индивида в культурную среду, созданную его предками. В современных условиях главной задачей образования является не только получение учениками определенной суммы знаний, но и формирование у них умений и навыков самостоятельного приобретения знаний.

Изучение вопросов культуры на уроках истории помогает формированию у учеников ценностных ориентаций и убеждений, на основе личностного осмысления опыта истории, восприятие идей гуманизма, уважение прав человека, патриотизма, взаимопонимания между народами. Развивается интерес к истории и культуре своего и других народов, стремление сохранить и приумножить культурное наследие своей страны и всего человечества. История воспитывает современное историческое сознание, учит восприятию отечественных и мировых культурных традиций, и ценностей прошлого в их связи с настоящим, дает опыт.

Вопрос о преподавании истории культуры - сложный. Существующие в настоящее время школьные учебники и учебные пособия не сориентированы на раскрытие данной проблемы. Материал очень объемен, часто отсутствуют иллюстрации, а количество часов, по-прежнему не велико. Поэтому и сейчас проблема преподавания вопросов культуры на уроках истории остается очень острой.

Анализ методической и учебной литературы показывает, что сегодня сложились разные подходы к предъявлению историко-культурного материала в школе. Для продуктивного изучения исторического материала целесообразно применять интегративный подход, предполагающий включение культурно-исторических сюжетов в общий контекст изучения предмета. Современным требованиям отвечают также диалогический, личностно-ориентированный, проектный и герменевтический подходы к изучению истории культуры.

Каждый учитель испытывает определенные трудности в отборе материала и его изучение на уроках истории. Необходима системность изучения вопросов культуры, целостность ее восприятия.

Данную проблему необходимо решать, используя на уроках истории различные методики, позволяющие задействовать разные каналы получения информации учащимися (визуальный, аудиальный, кинестетический), развивать творческие способности учащихся.

Список литературы

1. Короткова, М.В., Студеникин М.Т. Практикум по методике преподавания истории в школе: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / М.В. Короткова, М.Т. Студеникин. -- М.: Просвещение, 2000. -- 271 с.

2. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: пособие для учителей / И.Я. Лернер. - М.: Просвещение, 1982. -- 191 с.

3. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: пособие для учителя. -- М.: Просвещение, 1982. -- 191 с.

4. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. -- М.: Казань, 1972. -- 365 с.

5. Скаткин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей: пособ. для учителя. -- М.: Просвещение, 1980. -- 144 с.

6. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. -- 2-е изд., перераб. и доп. -- М.: Педагогика, 1984. -- 96 с.

7. Соловьев В. и философия Серебряного века / [под ред. П.П. Гайденко]. М.: Прогресс-Традиция, 2007. -- 472 с.

8. Стражев А.И. Методика преподавания истории / А.И. Стражев. -- 1-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1964. -- 212 с.

9. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -- М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -- 272 с.

10. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России XIX века: Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений, М.: Просвещение, 2007.

11. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России XX века: Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений М.: Просвещение, 2008.

12. Кацва Л.А., Юрганов А.Л. История России VIII-XV вв.: Учебник для VII класса средних учебных заведений. М.:МИРОС, 1998. С.240.

13. Короткова, М.В. Проблема изучения культуры в школьном курсе истории: взгляд методиста // Преподавание истории в школе - 2010 - №5 - С.3- 7.

14. Линденберг, К. Обучение истории., - М., 1997 г.С.115.

15. 6.Рубинштейн С.Л. - Человек и мир. М, 1997. С.190.

16. Рябцев Ю.С. Школьная отечественная история и русская культура // Преподавание истории в школе - 1997 - №7 - С. 24-28.

17. Сахаров А.Н., Буганов В.И. История России с древнейших времен до конца XVII века: Учебник для 10 класса общеобразовательных учреждений, М.: Просвещение 2013. С.334.

18. Рябцев Ю.С. Школьная отечественная история и русская культура // Преподавание истории в школе. 1997 №7 С.25.

19. Короткова, М.В. Проблема изучения культуры в школьном курсе истории: взгляд методиста // Преподавание истории в школе. 2010 №5. С.3.

20. Рябцев Ю.С. Школьная отечественная история и русская культура // Преподавание истории в школе. 1997 №7 С.26.

Размещено на Allbest.ur