Приобщение детей к искусству в современных школах Польши

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 7.01:373.1

Приобщение детей к искусству в современных школах Польши

Малгожата Карчмажик,

доктор наук Гданьского университета,

Кинга Лопот-Джерва,

доктор хабилитованный, профессор, профессор педагогического университета в Кракове (Республика Польша)

Аннотация

Художественное образование младших школьников -- это предмет широких дискуссий, проходящих в различных научных кругах. Однако, несмотря на множество исследований, авторы которых свидетельствуют о важности изобразительного искусства для развития ребенка, в современной польской школе недооценивается важность художественного образования, а развитие творческого мышления происходит на основе малоразвивающих упражнений. Почему так происходит? С целью определения путей усовершенствования художественного воспитания авторы анализируют школьные учебники и действия учителя в польской интегрированной образовательной системе.

Ключевые слова: маргинализация искусства, инфантилизация содержания образования, интеграция в начальной школе, реформа раннего школьного образования.

Анотація

Мистецька освіта молодших школярів -- це предмет широких дискусій, які відбуваються в різних наукових колах. Однак, незважаючи на велику кількість досліджень, автори яких свідчать про важливість образотворчого мистецтва для розвитку дитини, у сучасній польській школі недооцінюють важливість художньої освіти, а розвиток творчого мислення відбувається на основі вправ, що мало розвивають. Чому так відбувається? З метою визначення шляхів удосконалення художнього виховання автори аналізують шкільні підручники й навчальні дії вчителя в польській інтегрованій освітній системі.

Ключові слова: маргіналізація мистецтва, інфантилізація змісту освіти, інтеграція в початковій школі, реформа ранньої шкільної освіти.

Abstract

Fine Arts Education is a subject of an extensive discussion in various scientific communities. However, in spite of many undertakings denoting the essential role of Fine Arts in the development of a child, art remains treated marginally, and creative thinking is replaced by the undemanding exercises. Why? In order to answer the question, I analyze school textbooks and teachers' activities in an polish integrated educational system.

Key words: marginalization of art infantylizatsya educational content integration in elementary school, the reform of early-school education.

Постановка проблемы

Художественное образование младших школьников -- это предмет широких дискуссий, проходящих в различных научных кругах. Задаваемые как педагогами, психологами, так и родителями вопросы касаются необходимости формирования личности ребенка, развития в нем способности к творчеству, креативности, чувствительности посредством искусства8. Польские авторы теоретически обращаются к этой проблеме, о чем свидетельствуют, в частности, книги Веславы Лимонт, описывающие действия, направленные на развитие и стимуляцию ребенка , работы Ханны Краузэ-Сикорской, показывающие, как влияет на развитие ребенка графическое и пластическое искусство. Многолетнее творчество Екатерины Красонь, посвященное искусству, терапии и музыкально-театральному образованию, тоже связано с анализом очередных этапов детского творчества и направлено на изучение трудов Станислава Попки, Урсулы Шусьцик, Анны Трояновской и других авторов.

Однако, несмотря на множество работ, свидетельствующих о важности искусства для развития ребенка, в современной польской школе к художественному образованию относятся без особого интереса, а творческое мышление заменяют малоразвивающими, инфантильными упражнениями.

Пластическое образование в системе интеграции -- это элементарное преподавание. изобразительный искусство художественный воспитание

В связи с начавшимися общественно-культурными изменениями, происходящими в Европе и мире, система образования Польши остро нуждалась в новой ориентации, инновационном способе управления, изменении мышления обучающих кадров. Ощутимой стала так называемая европейская перспектива, требующая согласования структурных, программных и других параметров с параметрами Европейской Унии13. Реформа системы образования внесла существенные изменения в образовательный процесс начальной школы11. В I--III классах было принято интегрированное преподавание (учебную единицу курирует один учитель, упразднены традиционные степени, их заменили описательные оценки)13.

К сожалению, вместо того, чтобы поддерживать развитие художественного и эстетического направлений, реформа системы образования способствовала его маргинализации. Происходило торможение знания из сферы изобразительного искусства, исчезновение мануальных компетенций и творческого мышления.

Основная проблема, возможно, вытекает из неудачных тематических ассоциаций, задача которых -- не указать на данную проблему в целом, но соединить задачи в случайно укомплектованные . Как пишет Дорота Клюс- Станьска, в школе уже не развивается естественное мышление, которое интегрирует ребенка с природой, математику перестали учить «просто», вместо этого стараются ее объединить с темой «Осень» или «Праздник бабушки»5. Это же касается пластического образования: тот или иной тематический блок реализовывается по какой-то схеме. К примеру, это может быть раскрашивание геометрических фигур на уроке математики (например, учебник «Веселая школа», часть 1, с. 18) или вырезание картинок со снимками животных на природоведении (например, учебник «Веселая школа», часть 1, с. 34-35)3. Красивое название для этого типа упрощенных действий (например, интеграция содержания пластических, математических и природоведческих наук) не имеет ничего общего с развитием эстетического мышления ребенка. Это, скорее, связь с формированием его технических умений, которыми он должен овладеть уже в детском саду. Вырезание или так называемое раскрашивание фигур не вносит ничего нового в школьное образование и не готовит детский ум к новым научным и художественным вызовам.

Следующая школьная проблема -- слишком частая повторяемость некоторых тем или пластических техник. Если на очередных занятиях на тему осени ребенок в сотый раз делает поделки из каштанов или отбивает в плакатной краске композиции из листьев, собранных в парке, то здесь нет места творчеству, есть только вторичность мышления и рутина (например, учебник «Веселая школа», часть 1, с. 67-68). Необходимо обратить внимание на картины выдающихся мастеров, на их творчество, палитру их красок, композицию, эстетику. Вместо этого ребенок знакомится с искусством в ограниченном, обедненном виде, что приводит к более позднему культурному развитию. Таким образом, мы формируем будущие поколения, которые не чувствуют красоты окружающего мира, а визуальная культура, возникающая на наших глазах в результате действий современных художников, становится непонятной, доступной только элитам.

Однако, вопреки всеобщему мнению, оказалось, что ребенку интересно высокое искусство. Занятия, которые автор проводит с детьми с 2013 года, показывают, что детей намного больше увлекают картины3 Сальвадора Дали, Пабло Пикассо, даже Здзислава Бэксиньского, чем иллюстрации из школьных учебников. Высокое искусство развивает мышление, лексику и воображение. Как отмечает Сэргэ Тиссэрон, намного больше ребят, чем принято считать, особенно чувствительных и восприимчивых к картинам, и в школе, и в профессиональной жизни не достигают многого, поскольку никто о них не заботится, не побуждает развивать свои способности4. Очень важны для формирования, творческого развития ребенка именно первые годы его жизни. Он иначе, нежели взрослый, воспринимает мир, не всегда логично и последовательно мыслит. Когда рисует или работает с красками, то не отдает себе отчет в том, что его видение не соответствует реальности. Поэтому ему легче, чем взрослому, понять смысл картины, которая есть результатом авторского восприятия, а не отражением реального мира.

«Высокое» искусство для «маленьких» детей.

Как показывать детям искусство? Как обучать их в начальных классах? Какие примеры из живописи могут быть полезны для ребенка?

Вопросы не из легких, как могло бы показаться. Много лет продолжались и по-прежнему продолжаются дискуссии по поводу того, какой вид искусства может положительно влиять на развитие личности ребенка. Сторонники традиционных точек зрения убеждены в том, что наивысшую художественную ценность имеют произведения реалистического искусства старых мастеров. Известны попытки воспитывать ребенка в адаптационно-гуманитарном дискурсе, который, как пишет Д. Клюс-Станьска, в польской системе обюрократизированного образования опирается на ограничение и «инфантилизирование» программного содержания. К детям относятся как к забавным существам, хотя неразумным, как к творческим личностям, но хрупким и сверхчувствительным. Поэтому им и предлагается восприятие окружающего мира в упрощенном и идеализированном виде . К сожалению, этому способствуют, с одной стороны, школьные учебники, в которых не хватает соответствующих пластических упражнений и картин классиков -- мастеров живописи (например, учебники по интегрированному образованию «Уже в школе», «Веселая школа, или Хоть и мало имеем лет»), с другой стороны, личность учителя интегрированного образования, неподготовленного и разочарованного в пластических действиях, уверенного в своей мануальной некомпетентности и недостатке творческих дарований.

В интегрированном образовании допускаются только такие представления, которые не относятся к трудным темам (например, нужда, смерть, болезнь). Если вообще можно найти произведения живописи, то это, как правило, исторические, детские портреты, например, Станислава Выспянского, или реалистические картины польской природы, например, Льва Вычулковского (учебник «Солнце на столе», второй и третий классы). Почему в учебниках нет произведений европейских мастеров, например, Сальвадора Дали, Пабло Пикассо, Винцента ван Гога или Марка Шагала? Разве можно предположить, что эти картины окажутся слишком трудными для ребенка? Разве они не развивают его воображение?

Трудные темы могут оказаться очень обучающими даже для дошкольника, а его зрелость и понимание окружающего мира могут дать удивительные результаты. Картины с использованием ярких цветов, полные экспрессии, со странными сюрреалистическими формами, могут вызывать интерес к искусству и развивать воображение .

Как считает С. Тиссэрон, маленького ребенка, которому мы демонстрируем важный эмоциональный контекст, больше впечатляет вид плачущих людей, в панике оставляющих свои дома, чем картина солдата с пулеметом. Все зависит от восприятия родителей и эмоциональной связи с ними ребенка. Реально родители не могут все контролировать и, несомненно, не должны этого делать.

В настоящее время взрослому (родителю или учителю) сложно уберечь ребенка от разных визуальных сообщений, манипулирующих его потребительскими вкусами (например, от рекламы), от современных мультипликационных сказок или агрессивных компьютерных игр. Как показали исследования С. Тиссэрона, проведенные в 2000 году, созерцание страшных картин доставляет детям своеобразное удовольствие12. Это преодоление страха может быть особенно существенным для самого маленького ребенка, который еще только учится отличать фикцию от реальности. Когда ему удается побороть свой страх, он чувствует себя более «взрослым».

Вышеуказанную теорию стоит обосновать на примере анализа картин польского художника Здзислава Бэксиньского, которого называют «художником смерти».

Здзислав Бэксиньский (не) для детей?

Как вытекает из исследования, проведенного в 2013 году1, в картинах художника дети замечают реальные элементы, то есть такие, которые существуют в действительности. Сочетают виды человеческие и животные, написанные на картинах, а также приписывают им разные формы активности. Примечательны такие элементы на картинах: скелет, ветер, лошадь, дерево, листья, волосы, закат солнца, вид, лицо, здания, цвета, -- которые они описывают в собственной стилистике, а заодно конструируют миры, выходя за пределы реальности. Объяснения, которые дети дают картинам Бэксиньского, становятся наррацией. Одной их таких нарраций могут быть архитектонические установки. Такое объяснение может иметь связь с ситуацией, замеченной в наиболее близком окружении, или же это собственные переживания ребенка, например, путешествие с родителями, отдельно конструированное сооружение из кубиков. Дети испытывают печаль и ужас, причину которых не могут объяснить. В раннем школьном возрасте они не имеют еще развитой эмоциональности, поэтому не знают, как называются те или иные эмоции . Итак, определенный объект, например, грозный, может вызывать у них чувство страха. Слишком грозными элементами дети могут признавать те, с которыми впервые встречаются и которые не сочетаются у них ни с каким другим знакомым визуальным сообщением.

Часто дети объясняют объекты, ища связь с тем, что знают или что знакомо им по опыту. Влияет также восприятие детьми окружающего мира, а это конструирует их житейское мышление.

В свою очередь, непонятные детям сообщения, которые они не могут соотнести с каким-то знакомым им реальным предметом, местом, представляют собой большую сложность для толкования, поскольку являются новыми для них. Они стараются переложить усложненный визуальный код на более простой, знакомый им, заимствованный, например, из мультипликационных фильмов или детских компьютерных игр.

Интервью с детьми показало, что в картинах Здзислава Бэксиньского есть элементы, которые были определены ими как «ужасные» или как объекты, которые им «не нравятся».

В высказываниях ребят типа «этот кто-то некрасивый» отчетливо видно отрицательное отношение к описываемому объекту. Всякое отличие, например, дефективность или убожество, отрицательно воспринимается в обществе. Люди, которых это касается, некомфортно чувствуют себя среди окружающих, иногда их исключают из круга общения. Всякое отличие таит риск отвержения, недостаток одобрения со стороны общества. Это может быть вызвано цветом кожи, происхождением, манерой одеваться, культивируемыми традициями, вероисповеданием. Потому и детям, повторяющим стереотипы взрослых, также не нравятся некрасивые объекты, которые они никогда прежде не видели, которые вызывают у них страх. Наблюдая за реакциями окружения, стереотипно отождествляя красоту с добром и безобразия со злом, дети знакомых им элементах, дети могут объяснять себе наблюдаемую действительность. Когда таких знаний не хватает, их заменяют схемами и упрощенными стереотипами, что со временем может пагубно отразиться на их контактах с людьми.

Среди значений, данных детьми о картинах Здзислава Бэксиньского, возникают символы, связанные с христианской религией. Это свидетельствует о том, что ребята отдают себе отчет в принадлежности к Церкви и с малых лет знают и чтут правила исповедываемой благодаря родителям или опекунам религии.

Изображенный на картине Бэксиньского символ Креста может ассоциироваться у ребенка с распятием Иисуса Христа. Ребята, высказывающиеся на эту тему, исповедывают католическую веру, связанную с символом Креста, а также с видом священника, пробуют объяснить себе трудные визуальные сообщения, а также заменить трудные слова, которых нет в их лексическом составе.

Другие детские значения, например, как относиться к такому религиозному обряду, как похороны. Дети осведомлены, что в случае смерти человека идут на его похороны, что умерший «уходит на небо». Это основа христианской религии, которая закладывает понятие о существовании неба и ада. «Пойти на небо» обозначает состояние огромной душевной радости, связанной с вечным пребыванием человека с Богом. Ад предназначен для умерших людей, которые навсегда были лишены права видеть Бога, их удел -- по грехам их -- физические страдания и угрызения совести.

Как видим, вопросы, связанные с христианской религией, не чужды детям в раннем школьном возрасте. Они уже имеют надежный запас знаний на эту тему. И что интересно, религиозные элементы, связанные со смертью, и сама смерть не вызывают у них ни отрицательных эмоций, ни страха. Дети воспринимают смерть как естественный процесс. Они отдают себе отчет в том, что люди, уходя, попадают на небо, и это для них очевидно. Польша -- страна, в которой большинство людей являются верующими, поэтому дети, как правило, прекрасно знают основные религиозные обряды, совершаемые в Церкви, например, похороны, священную мессу, свадьбу.

Очевидно, дети имеют понятие о религии благодаря семье. Применение ритуалов на практике остается в памяти ребенка, оказывая влияние на всю его жизнь.

Почему взрослые не относятся к детям всерьез? Почему стараются защитить их от реального мира, проблем, заключенных в искусстве? Почему произведения искусства заменяют идеализированными «пластиковыми» видами со страниц учебников, мультипликационных сказок, компьютерных игр?

Возможно, причина заключается в том, что взрослые воспринимают ребенка как ценное растение, которое всегда во что бы то ни стало необходимо оберегать .

Однако эта забота не приносит пользы, а скорее, оказывает негативное влияние на эстетизацию современного мира, подбирающегося к маленькому человеку как из мира медиа, так и из мира рекламных таблоидов. Образное пространство, как многоуровневая конструкция, также может быть образовательной платформой, давать знания по различным дисциплинам, развивать критические визуальные компетенции, воображение и креативность, очень позитивно влиять на ребенка, но только в том случае, если мы сознательно выбираем правильное содержание.

Поэтому уже с малых лет стоит показывать ребенку шедевры классиков, разговаривать с ним о конкретной картине, обращать его внимание на передачу цвета, эмоциональное наполнение, на элементы, которые опечалили или заинтересовали, раскрывать образы, которые ребенок сам может соотнести с картиной, развивать его способность беседовать со взрослыми на темы искусства.

Изображенные на картинах темы или символы могут обучать, подготавливать ребенка к восприятию мира и культуры, не всегда и не до конца понятной подчас даже взрослому человеку. Зрелости и понимания окружающего мира можно достичь путем умелого прочтения искусства, полного экспрессии, ярких эмоций, которые являются необходимой частью настоящей жизни.

Список использованных источников

1. Бэксиньский З. Вышеуказанная теория, обоснованная одним из примеров анализа избранных картин польского художника «Художник смерти» / З. Бэксиньский. -- Польша.

2. Дилеммы художественного образования / под ред. В. Лимонт, К. Нелек-Завадзкей. -- Краков : Флигель Импульс, 2006. -- Т. 2.

3. Карчмажик М. Выбранные учебники для первых классов интегрированного образования: анализ визуально-вербальным методом Гюнтэра Крэсса и Тхэо ван Леевена / М. Карчмажик. -- Варшава, 2013. -- Вып. 2(41). -- С. 303-311.

4. Карчмажик М. Ребенок в виртуальной галерее / М. Карчмажик. -- Варшава : Школяр, 2013.

5. Клюс-Станьска Д. Смысл и бессмыслицы раннешкольного образования / Д. Клюс-Станьска, М. Новицка. -- Варшава : ВСиП, 2005.

6. Краузэ-Сикорска Г. Образование через искусство: об образовательных ценностях художественного творчества ребенка / Г. Краузэ-Сикорска // Научное издание УАМ. -- Познань, 2006.

7. Пиаже О. Изучение по психологии ребенка / О. Пиаже. -- Варшава : ПВН, 1966.

8. Рэад Г. Воспитать искусством / Г. Рэад. -- Варшава, 1976.

9. Раннешкольная педагогика: дискурс, проблемы, решения / под. ред. Д. Клюс-Станьска, Г. Щэпска-Пустковска. -- Варшава : Академическое и профессиональное, 2009.

10. Ребенок и искусство: бюро приема, образование, поддержка, терапия / под ред. М. Кнапик ; при сотруд. Е. Красонь. -- Катовице : Силезский университет, 2003.

11. Реформа системы образования : проект. -- Варшава : ВСиП, 1998. -- С. 12.

12. Тиссэрон С. Ребенок в мире картин / С. Тиссэрон. -- Варшава : Изд. ин-т Пакс, 2006. -- С. 60-66.

13. Яблоньский Г. Раннее школьное образование: маленький ребенок в Польше / Г. Яблоньский // Рапорт об элементарном положении ; под ред. Т. Шлендака ; учрежд. им. Оз. А. Коменского. -- Варшава, 2006. -- Ч. 5.

Размещено на Allbest.ru