Становлення мотиваційної сфери майбутніх учителів початкової школи на основі атрибутивного підходу як педагогічна умова їх підготовки до формування соціальної компетентності молодших школярів

Представимо авторське бачення змісту та способів реалізації першої педагогічної умови.

На думку А. Мітіної, у сучасній системі підготовки фахівців проявляється типова помилка викладачів, яка полягає в тому, що вони в своїй педагогічній діяльності "неправомірно покладаються на той факт, що студенти прийшли вчитися з власної волі і вже тому вони достатньо мотивовані й зацікавлені у вивченні предмету" [3: 59]. С. Пакуліна доводить, що мотив - це явище, яке не самозароджується, а є результатом діяльнісного відношення до предмету активності. Тому, на її думку, завдання викладача полягає в тому, щоб розуміти мотивацію навчання студентів. Для того, щоб розуміти мотивацію і прогнозувати її динаміку важливо знати про її стан, спираючись на результати надійного діагностичного інструментарію [4: 259].

Оскільки серед показників сформованості мотиваційного компоненту готовності майбутніх учителів початкової школи до формування соціальної компетентності молодших школярів основне місце займають мотиви учіння та досягнення успіху, детальніше представимо їх сутність та способи розвитку.

На думку Є. Скворчевської, мотивація досягнення в діяльності передбачає прийняття зобов'язань відповідати стандартам якості виконання діяльності, а також самооцінювання після закінчення діяльності, прагнення робити щось якнайкраще, домогтися найвищого результату, вдосконалити свої уміння та здібності, тобто досягнення певного рівня, який суб'єкт вважає обов'язковим для себе [5: 189].

У зарубіжній психології ґрунтовно представлено дослідження, що розкривають вплив мотивів учіння та досягнення на результативність освітнього процесу в середніх та вищих навчальних закладах (А. Бандура, Б. Вайнер, Д. Мак-Клелланд, Г. Мюррей, Д. Такман, М. Селігман) та ін.

Так, Д. Мак-Клелланд ввівши у психологію поняття "мотивація досягнення" (1965), обґрунтував його особливу важливість для досягнення успіху в діловій сфері. Зворотною стороною цієї потреби він виділив потребу в уникненні невдачі, в основі якої лежить прагнення до безпеки. Психолог запропонував метод підвищення мотивації людей, що заснований на чотирьох основних принципах. О. Забеліна так інтерпретує їх у контексті розвитку мотивації досягнення у процесі освітньої діяльності:

1. Обґрунтовується твердження про необхідність дотримання помірного ризику, тобто уникати як вірного успіху, так і вірної невдачі. У перекладі на шкільну й вузівську практику цей принцип означає надання права тим хто навчається самим обирати собі завдання, регулюючи тим самим рівень їх складності.

2. Необхідність брати відповідальність за свої результати. Спочатку завдання повинно бути поставлене таким чином, щоб для його виконання учням треба було покладатися на самих себе. При цьому наслідки неуспіху не повинні бути занадто суворими (щоб не блокувати мотивацію взагалі).

3. Уважне вивчення навколишнього оточення, як принцип, вимагає безпечного для помилок, багатого інформацією оточення, у якому є можливість вибирати та змінювати напрямок навчання. Оволодіння інформацією, на думку Д. Мак-Клелланда, успішно протікає в ігровій формі та при моделюванні ситуацій.

4. Використання адекватного й конкретного зворотного зв'язку.

Проте, психологи зауважують, що успіхи в навчальній та професійній діяльності залежать не тільки від того, наскільки людина мотивована на досягнення успіху та які її уявлення про власну компетентність, а й від того, як вона пояснює, або атрибутує, свої успіхи або невдачі.

Атрибутивні теорії мотивації діяльності представлено у працях Б. Вайнера, К. Двека, Е. Десі і Р. Райана, А. Кукла, М. Селігмана, Д. Такмана, Х. Хекхаузена та ін.

На думку Х. Хекхаузена [6], теорія атрибуції (від англ. attribution - приписування, пояснення) покликана пояснити ''коли і хто по відношенню до кого зробив що, як, для чого і чому''. Предметом теорії атрибуції виступає те, як людина приходить до висновку, яку інформацію використовує, як її обробляє, тобто, як саме здійснюється когнітивне приписування причин тих чи інших переживань і поведінки.

Останнім часом, зазначає М. Долгатов, спостерігається проникнення атрибутивного підходу в прикладній галузі психології, в тому числі в педагогічну психологію. Перш за все, атрибутивний підхід став застосовуватися до вивчення мотивації навчальної діяльності, а також з метою формування сприятливих умов для розвитку позитивної Я-концепції суб'єкта навчальної діяльності [7].

"Атрибутивний стиль" як ключове поняття у теорії атрибуції було введене М. Селігманом й визначає спосіб, яким людина у повсякденному житті звикла пояснювати собі, чому щось відбувається, включаючи власні досягнення, успіхи й невдачі. Ці індивідуальні відмінності в поясненні успіхів та невдач у своїй діяльності виражаються в когнітивних схемах, які і називаються атрибутивним стилем (або пояснювальним) особистості. Психологами доведено, що атрибутивний стиль (оптимістичний, песимістичний), як характеристика особистості, має індивідуальну міру виразності й може бути виміряна засобами певної діагностичної методики, а також змінена за допомогою консультативного супроводу чи підтримки.

На основі аналізу наукових досліджень з теорії каузальної атрибуції, теорії атрибутивних стилів, соціокогнітивної теорії, теорії самодетермінації та ін. було зроблено висновок про те, що атрибуція успіхів і невдач робить вплив на успішність діяльності, на мотивацію досягнення й емоційні стани суб' єктів діяльності. Це спонукає до можливості застосування атрибутивного підходу у розвитку мотивації студентів до формування соціальної компетентності учнів.

Основні напрями запровадження атрибутивного підходу обґрунтовуємо на основі визначених Б. Такманом [8] принципів поведінки вчителя, що спрямована на формування оптимального атрибутивного стилю в учнів, запобігання стану безпорадності і посилення навчальної мотивації (мотивації досягнення):

1. Акцентувати увагу на учінні або процесі набуття вмінь та навичок, а не досягненнях. Тобто, викладач повинен реагувати фактично на зусилля, затрачені студентом у процесі підготовки, а не на результат, який був досягнутий. З цього положення логічно випливає необхідність конкретного зворотного зв'язку з викладачем щодо правильності виконання завдання, а не просто оцінювання (без порівняння з іншими студентами).

2. Викладач повинен підвищити мотивацію студентів за допомогою зниження конкуренції між ними (використання підходів, заснованих на співпраці і повному оволодінні навчальним матеріалом, зокрема прийомів формувального оцінювання).

3. Викладачу необхідно допомогти студентам оцінити свої результати на основі причинних факторів, окрім здібностей (внутрішній, стабільний, неконтрольований фактор, що тісно пов'язані з самоповагою та впевненістю у собі). Найбільш оптимально робити акцент на зусилля, які стали причинами успіху.

4. Викладачу слід прагнути до визначення реалістичних цілей, щоб підвищити ймовірність успіху й особисту оцінку студентами своїх здібностей.

5. Необхідно постійно аналізувати інформацію (вербальну і невербальну) про причини невдач у професійній підготовці, яку викладачі надають студентам, і відповідно змінювати свої висловлювання з метою зворотного зв'язку зі студентами.

6. Викладачам самим слід уникати стану безпорадності, що може виникати в результаті власних невдач, розчарувань й випробуваних у освітній взаємодії.

7. Необхідно використовувати заохочення, щоб допомогти студентам більш позитивно оцінювати себе і відчути бажання досягти чогось.

Оскільки модель атрибутивної терапії спрямована на вироблення оптимістичного стилю пояснень причин успіху і невдачі та високої мотивації досягнення, науковці пропонують впроваджувати комплексні програми з метою розвитку мотивації, що побудовані на основі тренінгових технологій.

Дослідження О. Афанасенкової доводить, що розвиток мотивації навчальної діяльності в процесі професійної підготовки забезпечується за допомогою комплексної програми, яка дозволяє студентам вузу усвідомлювати свої мотиваційні та особистісні ресурси, актуалізувати їх, глибше зрозуміти особистісні особливості та особливості інших людей, засвоїти моральні і професійні норми [9: 14].

На основі проведеного аналізу визначено основні напрями реалізації програми розвитку мотиваційної сфери майбутніх учителів початкової школи до формування соціальної компетентності молодших школярів: робота зі студентами щодо розвитку оптимістичного атрибутивного стилю, високої мотивації досягнення та самодетермінації, підвищення мотивації до особистісного та професійного самовдосконалення у майбутній професії, підтримка позитивних результатів розвитку мотивації тощо.

Висновки та перспективи подальшого дослідження проблеми

Отже, застосування атрибутивного підходу у розвитку мотивації студентів до формування соціальної компетентності учнів в загальному сприятиме: посиленню навчальної мотивації студентів, запобіганню стану їх безпорадності, що може виникати в результаті власних розчарувань й випробуваних у освітній взаємодії, допоможе оволодіти навиками оцінювання своїх результатів та планування дій на основі високої мотивації досягнення. Розробка та впровадження такої програми може стати дієвим шляхом становлення мотиваційної сфери майбутніх учителів щодо формування соціальної компетентності молодших школярів на основі атрибутивного підходу.

Подальшого наукового пошуку потребує аналіз сутності та способів реалізації усіх визначених педагогічних умов підготовки майбутнього вчителя початкової школи до формування соціальної компетентності молодших школярів та їх експериментальна перевірка.

Список використаних джерел та літератури