Педагогічний досвід музикантів-педагогів минулого в системі сучасної мистецької освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕДАГОГІЧНИЙ ДОСВІД МУЗИКАНТІВ-ПЕДАГОГІВ МИНУЛОГО В СИСТЕМІ СУЧАСНОЇ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

О.М. Лук'янченко

Анотація

У статті акцентованого увагу на доречність використання педагогічного досвіду музикантів-педагогів минулого у контексті сучасної мистецької освіти. Автором зазначено, що у педагогічній практиці, яка є досить багатовимірною, розвиваються різні типи педагогічного досвіду, змістовно визначені та описані педагогічною наукою, а саме: індивідуальний педагогічний досвід, масовий педагогічний досвід, передовий педагогічний досвід, який дослідники, у свою чергу, модифікують як репродуктивний, новаторський (дослідницький), а також окремо розглядається категорія як інноваційний педагогічний досвід.

В статті доведено, що педагогічний досвід учителя є підґрунтям, на якому зростає його педагогічна майстерність. Водночас він є і джерелом розвитку педагогічної науки. Аналіз результатів експериментальної роботи дає змогу довести істинність чи неправомірність теоретичного знання, перевірити оптимальність рішень, вірогідність прогнозів.

Виокремлено основні критерії, що характеризують сутність і зміст передового педагогічного досвіду, а саме: актуальність, новизна, результативність, перспективність та стабільність.

Схарактеризовано педагогічний досвід щодо музичного виховання дітей Е. Ж. Далькроза та К. Орфа та визначено його як новаторський. Підкреслено, що їх ідеї музично-ритмічного виховання на основі поєднання музики, руху, імпровізації та елементарного музикування випереджали час та не знайшли широкого втілення у масову систему мистецької освіти, що підсилює науковий інтерес щодо використання досвіду означених педагогів в сучасній системі мистецької освіти. Поряд з тим зазначено, що недостатньо є вивченими досвід діячів української педагогіки: М. Лисенка, М. Леонтовича, К. Стеценко, В. Верховинця, П. Козицького, М. Вереківського, М. Завалішина, А. Кос- Анатольського.

Ключові слова: досвід, педагогічний передовий досвід, педагогічний новаторський досвід, мистецька освіта.

Аннотация

педагогічний досвід музичний виховання

Ключеые слова: опыт, педагогический передовой опыт, педагогический новаторский опыт, художественное образование.

Annotation

Key words: experience, best pedagogical practices, pedagogical pioneering experience, art education.

Постановка проблеми

Процес реформування суспільного життя та розбудова сучасної національної системи освіти спонукає до пошуку і впровадження альтернативних педагогічних підходів, форм і методів, які б відповідали розвитку особистості, сприяли розкриттю її моральних, духовних, розумових і фізичних здібностей.

Вітчизняний досвід реформування та модернізації освіти в Україні та за рубежем свідчить про те, що вчитель здатен бути суб'єктом якісних змін в освіті та виявляти актуальні освітні проблеми та діяти відповідно конкретної освітньої ситуації, визначати ефективні способи та засоби їх нестандартного розв'язання.

У сучасній системі мистецької освіти поряд з традиційним типом навчання широкого розповсюдження отримують альтернативі форми навчання. Мозаїка ідей, концепцій, понять, яка виробила світова музично-педагогічна думка ХІХ - ХХ століть, не знайшла свого широкого застосування в загальній системі викладання дисциплін мистецької галузі в Україні. Це в свою чергу актуалізує проблему вивчення та використання накопиченого музично- педагогічного досвіду минулого в сучасній системі мистецької освіти.

Мета статті: виявити сутнісні ознаки педагогічного досвіду, схарактеризувати його типи та актуалізувати досвід музикантів-педагогів- новаторів минулого.

Стан розробки проблеми

Питання теорії і методики вивчення та освоєння передового педагогічного досвіду знайшло своє обґрунтування у працях Ю. Бабанського, І. Боронілова, В. Бондаря, І. Кривонос, Л. Момот, О. Ярошенко, Л. Прокопенко, Я. Турбовського, М. Фіцули та ін. Сутність музично-педагогічного досвіду К. Орфа (мету, завдання, історію створення системи, форми та методи) досліджено О. Леонтьєвою, Т. Тютюнніковою, Л. Баренбоймом, В. Жиліним, В. Каневським; Е. Ж.-Далькроза в роботах; Д. Кабалевського (Т. Вендрова, М. Красильнікова, М. Головіна, Л. Школяр); Д. Огороднова (М. Головіна, А. Горемичкін).

Виклад основного матеріалу

У системі мистецької освіти накопичено значний педагогічний досвід, який повинен бути застосований у конкретній педагогічний практиці, але досить часто залишається поза увагою фахівців, оскільки у більшості вчителів та управлінців несформована потреба у його вивченні, поширенні та впровадженні, відсутні навички та вміння його відбору, аналізу, опису та узагальнення, ними не усвідомлюється необхідність використання досягнень сучасної науки. На практиці педагоги не замислюються над необхідністю аналізу і трансляції власного педагогічного досвіду, а також досвіду своїх колег, що істотно впливає на якість освіти. З огляду на це постає нагальна потреба в освоєнні кращого (передового) педагогічного досвіду та досвіду інноваційної діяльності як нової стратегії розвитку освітнього процесу.

У педагогічній практиці, яка є досить багатовимірною, багатофункціональною, складно влаштованою, розвиваються різні типи педагогічного досвіду, змістовно визначені та описані педагогічною наукою (індивідуальний педагогічний досвід, масовий педагогічний досвід, передовий педагогічний досвід, який дослідники, у свою чергу, модифікують як репродуктивний, новаторський (дослідницький), а також окремо розглядається категорія "інноваційний педагогічний досвід)

Так, у своїх працях Фіцула М.[7] зазначає, що педагогічний досвід - це сукупність знань, умінь і навичок, здобутих учителем у процесі навчально- виховної роботи. Він є важливим елементом загальної культури педагога, в якій відображаються знання, вміння, навички та індивідуальні риси його особистості, постійно розвиваючись, збагачуючись протягом усієї педагогічної діяльності. Оновлюваність педагогічного досвіду зумовлена постійними змінами у практичній педагогічній діяльності та освітніх надбаннях педагога.

Педагогічний досвід учителя є підґрунтям, на якому зростає його педагогічна майстерність. Водночас він є і джерелом розвитку педагогічної науки. Це своєрідний пробний камінь під час експерименту, перевірки істинності теорій, концепцій, прогнозів тощо. Аналіз результатів експериментальної роботи, тобто спеціально організованого педагогічного досвіду, дає змогу довести істинність чи неправомірність теоретичного знання, перевірити оптимальність рішень, вірогідність прогнозів та інше.

Логічним видається визначення педагогічного досвіду за Ю. Бабанським [1] як практики діяльності людини і її результатів, які виявляють рівень опанування об'єктивними закономірностями.

Процес освоєння педагогічного досвіду вчені розкривають на прикладі засвоєння саме передового педагогічного досвіду як найбільш позитивного, ефективного та інноваційного. Як зазначає О. Рудницька [8, с. 205], принципово важливим для масової практики є розмежування понять «передовий» і «новаторський» досвід, що в свою чергу обумовлено врахуванням конкретних соціальних потреб, яким має задовольняти навчально-виховний процес, зміст практичної діяльності вчителя, можливості її узагальнення та з метою розповсюдження. Відомо, що деякі навчально-виховні засоби, розроблені талановитими вчителями, не можуть бути використаними в умовах сьогодення через їх новаторський характер, що випереджає час та невідповідність існуючому стану масової практики. В цьому випадку педагогічний досвід класифікується як новаторський, а не передовий.

На відміну передовий досвід характеризується відповідністю сучасним вимога і становить ту межу, на яку може вийти масова практика. Для передового педагогічного досвіду характерною є новизна, яка виокремлює його з маси позитивної діяльності педагогів.

Л. Момот [7] зазначає, що досвід можна вважати передовим тільки за умови, що він забезпечує високі результати навчально-виховної діяльності вчителя, які мають бути не випадковими, а наслідком застосування продуманої системи навчання й виховання.

Важливим його показником є стабільність. Це означає, що результативність навчання і виховання мають бути перевірені часом.

Перспективність передового педагогічного досвіду передбачає, що він «працює» й у практичній діяльності інших педагогів, його можна поширювати, втілювати в життя.

Своєрідність передового досвіду, згідно визначення І. Кривоноса [5], характеризується вищою формою вияву постійно відтворюваної частини практики в галузі педагогічної діяльності, яка акумулюється в найефективнішому використанні форм, методів, прийомів і засобів навчання та виховання, забезпечуючи досягнення максимально можливих навчально- виховних результатів при раціональній витраті часу й зусиль педагогів і школярів.

Узагальнення наукової педагогічної літератури [1; 2; 5; 6; 7;, 8] з досліджуваного питання дозволяє виокремити основні критерії, що характеризують сутність і зміст передового педагогічного досвіду, а саме: актуальність, новизну, результативність, перспективність та стабільність.

З точки зору викладених теоретичних положень ідеї та концепцію відомого швейцарського педагога Є. Далькроза [3] слід відносити до новаторського педагогічного досвіду. Його система евритміки (зв'язок музики з рухом) була протилежною до традиційної «співацької концепції» музичного виховання. Головною ідеєю концепції є розвиток музичності засобами рухів під музику. Педагог прагнув до виховання музикальності як першооснови музики, до відновлення триєдності музики, слова і руху як засобу формування гармонійно розвинутої особистості. Вважав неприпустимим розвиток у дітей лише в процесі репродуктивних, наслідувальних дій. На основі власних спостережень педагог помітив, що узгодженість рухів із ритмом музики викликає у дітей особливу радість, естетичне задоволення, відчуття розкутості й свободи, краще запам'ятовування.

Є.Далькрозом було розроблено систему особистісного виховання у зв'язку з музикою, її темпом, ритмічним рисунком, фразуванням, динамікою, штрихом добиралися спеціальні вправи, до яких входили найрізноманітніші рухи - крокування, біг, стрибки, танцювальні рухи. Використовувались також вправи, спрямовані на виховання швидкої реакції - уміння швидко включатися у рух, переривати або змінювати його.

Ідеї Є. Далькроза отримали широке розповсюдження ще до першої світової війни. Його Інститут музики і ритму в Хеллерау під Дрезденом мав великий вплив на молодь Європи, в якому проводились ритмічні ігри. Їх феномен знаходився на межі різних сфер - театру, музики, музичного виховання та гімнастики. Проте початок першої світової війни призупинив популяризацію авторської системи. Нажаль, драматична судьба педагога- новатора, смерть його учнів призвело лише до епізодичних використання його ідей.

Засвідчимо, що музично-педагогічна концепція К. Орфа була і є предметом спеціальних досліджень ряду науковці О. Леонтьєвої, Т. Тютюннікової, Л. Баренбойма, В. Жиліна, В. Каневського. Аналіз їхніх праць дозволив схарактеризувати основні принципи методики К. Орфа. 1) Самостійне створення дітьми музики і супроводу до руху, хоча б у самій елементарній формі. 2) Навчання дітей грі на простих музичних інструментах, які не потребують тривалого навчання і дають відчуття радості та успіху. З цією метою К. Орф придумав декілька простих інструментів та використовував інструменти, які вже існували. Головний інструмент дитини - це він сам: руки та ноги. Дитина довільно робить спроби плескати, тупотіти, клацати і т.ін. 3) Колективність занять дітей молодшого віку. Мінімальна група складається з двух учасників, кожному з яких забезпечена рівноправна участь у відтворенні та імпровізованому оформленні п'єси. Максимальна кількість учасників групи практично необмежена. 4) Надання дітям до певної міри свободи на занятті: можливість плескати, тупати, рухатись. 5) З перших днів приділяти увагу диригуванню, для того, щоб кожен учень зміг керувати виконанням. 6) Робота над словом, ритмізація текстів, мовленнєвою основою якої є імена, лічилочки, прості дитячі пісеньки. Це сприяє, окрім вирішення музичних завдань, вихованню підсвідомого відчуття гармонійності рідної мови. 7) Музикування в межах п'ятиступеневого звукоряду на протязі, як мінімум, одного навчального року, а можливо і довше. Органічне існування учня в п'ятиступеневому звукоряді забезпечує м'яке входження в семиступеневий звукоряд.

Як відомо, концепція К. Орфа отримала визнання більше ніж в 40 країнах світу. Проте, не набула широкого розповсюдження та адаптації в системі шкільної музичної освіти в Україні.

Певний методичний інтерес викликає метод Б. Трічкова «Столбіца» заснований на принципах систематичності й послідовності, єдності аналізу й синтезу. Поняття «Столбіца» має три значення: 1) гама; 2) наочність зображення; 3) метод. В основу методу покладено переконання в тому, що спів - не тільки психологічний інтелектуальний, а й «психофізіологічний процес».Б. Трічков вважав «свідомим» спів по нотах, спів на слух, на його думку, є «несвідомим». «інстинктивним», першим природним методом навчання. На думку Трічкова, почуття ритму найкраще виховується, якщо діти відбивають такт, а не диригують рукою. Він підкреслював, що ритмічне виховання має здійснюватися шляхом його «інкорпорування» (вбирання тілом), велике значення для розвитку чуття ритму має гімнастика.

Недостатньо вивченими є системи музичного виховання видатних діячів української педагогіки. Лише окремим параграфом у дисертаційному дослідженні Л. Хлєбнікової [4] висвітлено позиції щодо музичного виховання особистості українських композиторів М. Лисенка, М. Леонтовича, К. Стеценко, В. Верховинця, П. Козицького, М. Вереківського, М. Завалішина, А. Кос-Анатольського, Т. Шутенко. Аналіз педагогічної спадщини окремих композиторів зроблений Є. Федеотовим (К. Стеценко), Л. Івановою (М. Леонтович), С. Процик (українські композитори радянської доби). Дослідники відзначають співзвучність ідей композиторів-педагогів сучасним вимогам освіти. Проте, досі не знайдені шляхи адаптації педагогічного досвіду українських композиторів у сучасну систему мистецької освіти.

Висновки та перспективи подальших досліджень

Аналіз наукової літератури з досліджуваного питання дозволяє зробити наступні висновки.

У системі мистецької освіти накопичено значний педагогічний досвід, який повинен бути застосований у конкретній педагогічний практиці. У педагогічній теорії розкриваються різні типи педагогічного досвіду: індивідуальний, масовий, передовий педагогічний досвід (репродуктивний, новаторський, інноваційний педагогічний досвід). Виявлені основні критерії, що характеризують сутність і зміст передового педагогічного досвіду: актуальність, новизну, результативність, перспективність та стабільність

Кожен проаналізований педагогічний досвід з виховання особистості засобами мистецтва має звою значущість, позитивні риси, хоча і відрізняється обсягом, широтою мистецьких завдань, ідей, методів та прийомів, формами та музично-дидактичним матеріалом. Представлений авторський педагогічний досвід педагогів-новаторів минулого потребує ще більшого вивчення та узагальнення, адаптації та впровадження у сучасну систему мистецької освіти.

Література

1. Бабанский Ю.К. Передовой опыт учителей и педагогическая наука / Ю.К. Бабанский // Сов. педагогика. 1977. № 11. С. 43-48.

2. Боронилова И.Г. Становление и развитие теории изучения и обобщения передового педагогического опыта: автореф. дис. на соискание науч. степени канд. пед. наук / И.Г. Боронилова ; Башк. гос. пед. ин-т. Уфа, 1999. 20 с.

3. Далькроз Е. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и для искусства. 1907. 120 с.

4. Зязюн І.А., Миропольська Н.Е., Хлєбнікова Л.О. та інші. Виховання естетичної культури школярів. К.: ІЗМН, 1998. 156 с.

5. Кривонос І.Ф. Передовий педагогічний досвід - у школу / І.Ф. Кривонос. К.: Знання УРСР, 1982. 78 с.

6. Моносзон Э.И. Методологические и теоретические вопросы изучения, обобщения и использования педагогического опыта / Э.И. Моносзон // Сов. педагогика. 1979. № 12. С. 4-12.

7. Передовий педагогічний досвід: теорія і методика / під ред. Л. Л. Момот. К.: Рад. школа, 1990. 141 с.

8. Рудницька О. П. Педагогіка: загальна і мистецька: навчальний посібник / О.П. Рудницька. Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2005. 360 с.

Размещено на Allbest.ru