Психологічні аспекти лінгвосамоосвіти майбутніх учителів іноземних мов

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ЛІНГВОСАМООСВІТИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ

Анотація

У роботі обґрунтовано необхідність переорієнтації вектору існуючої «знаннєво-компетентнісної» парадигми вищої освіти майбутніх учителів іноземних мов на лінгвосамоосвіту. Розглянуто основні індивідуально-психологічні особливості студентів, які слід ураховувати при організації їхньої лінгвосамоосвітньої діяльності. Проаналізовано специфіку протікання інформаційних процесів у свідомості людини. Виявлено властивості інтелекту, що складають основу цих концептів. Представлено та описано основні категорії когнітивних стилів вивчення іноземної мови. Подано характеристики людей з різними типами сприйняття інформації. Висвітлено особливості внутрішньої організації психіки індивіда на рівні різниці між функціонуванням півкуль головного мозку та вказано на істотне значення досягнення узгодженості в їх активності для забезпечення більш успішної лінгвосамоосвітньої діяльності. Показано відмінності між різними типами темпераменту студентів та акцентовано увагу на доцільності обирання відповідних форм роботи з іншомовного самонавчання з метою організації більш комфортного тренувального лінгвосамоосвітнього середовища.

Ключові слова: лінгвосамоосвіта, інтелект, когнітивні стилі, саморегуляція, міжпівкульні відмінності, темперамент.

Аннотация

Ключевые слова: лингвосамообразование, интеллект, когнитивные стили, саморегуляция, межполушарные различия, темперамент.

Annotation

Key words: linguistic self-education, intellect, cognitive styles, self-regulation, interhemispheric distinctions, temperament.

Постановка проблеми

Реалії сьогодення слугують наявним свідченням існування об'єктивної необхідності вжиття заходів щодо внесення кардинальних змін у зміст та сутність існуючої системи вищої освіти, зокрема, в галузі іншомовної підготовки майбутніх учителів іноземних мов. Очевидні трансформації в усіх сферах життєдіяльності людства, динамічний розвиток високих технологій, загальна інноваційна спрямованість світового господарства, закономірним наслідком чого є стрімка оновлюваність інформації, що призводить до швидкого застарівання наявних знань, є типовими рисами постіндустріальної епохи, становлення якої супроводжується тотальною глобалізацією та інформатизацією суспільства. В таких умовах молодий педагог-лінгвіст, зрощений на усталених принципах знеособленого класно-урочного формату викладання іноземної мови, (що й досі практикується в більшості ВНЗ багатьох країн світу), орієнтованого на озброєння студентів комплексом уже готових уніфікованих знань, поряд із таким же стандартним набором умінь та навичок, має порівняно низький потенціал для адаптації та подолання численних викликів нинішньої нестабільної дійсності.

Тому найбільш дієвим способом вирішення даної проблеми буде переведення теперішньої «знаннєво-компетентнісної» моделей навчання на рейки самоосвіти. При чому, і тут варто зробити наголос на тому, що мова йде не про підрив основних концептуальних основ усієї системи інституційної освіти, а лише про важливість організації у вузьких межах навчальних годин щонайменш факультативних занять, спрямованих на надання майбутнім фахівцям знань з методології самоосвітньої діяльності та сприяння усвідомлення ними цінності неперервного самонавчання, як інструменту невпинного самовдосконалення, що має стати сенсом їх життя. В цьому зв'язку особливого значення набувають суб'єктний підхід, а також принципи індивідуалізації, диференціації, варіативності та автономності навчання, які в сукупності становлять підґрунтя для формування у кожного студента цілісного Я-образу, зокрема, в плані розвитку суб'єктності, що означає сприяння його становленню, як активного суб'єкта власної лінгвосамоосвітньої (далі ЛСО) діяльності. З огляду на вищезазначене, вважаємо доцільним розглянути основні психологічні передумови, чинники та механізми лінгвосамоосвіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Вивчення наукових праць із психофізіології та педагогічної психології показали, що предметами досліджень вітчизняних і зарубіжних учених були загальні психологічні механізми вивчення іноземних мов (А. Алхазішвілі, І. Зимня, Х. Тунчель (H. Tun5el), Р. Шмідт (R. Schmidt)); психологічні умови самостійного оволодіння засобами іншомовного спілкування (Л. Онуфрієва, В. Співак); індивідуальні особливості набуття знань з іноземної мови (Б. Беляєв, Р. Гарднер (R. Gardner), М. Кабардов, В. Чен (W. Chan)); стильові характеристики пізнавальних процесів у контексті засвоєння іншомовної інформації (С. Бондар, Д. Гросман (D. Grossmann), Р. Оксфорд (R. Oxford)).

Мета статті - визначити та схарактеризувати психологічні аспекти лінгвосамоосвіти майбутніх учителів іноземних мов.

Виклад основного матеріалу

У нашому дослідженні лінгвосамоосвіту ми розглядаємо як інтелектуальну діяльність зі самозмінення та саморозвитку особистості, результатом якої є якісні перетворення, що відбуваються в самій людині. Зрозуміло, що ефективність означеної діяльності значною мірою залежить від рівня розвитку інтелекту, важливою складовою якого є інформаційні процеси. За переробку інформації, згідно з ієрархічною моделлю інтелекту [7], відповідають такі компоненти: метакомпоненти (процеси управління, які регулюють розумову активність); виконавчі компоненти (процеси нижчого щабелю ієрархії, до яких відносяться кодування даних, виявлення відношень, узгодження, порівняння, комбінування, обґрунтування тощо); компоненти набуття знань (когнітивні процеси, що вможливлюють практичне втілення суб'єктом аспектів, передбачених у двох попередніх компонентах. У ході розумової діяльності всі три компоненти функціонують злагоджено. Метакомпоненти координують актуалізацію виконавчих компонентів і компонентів набуття знань, а ті, в свою чергу, забезпечують зворотний зв'язок для метакомпонентів. Інтелект же виступає сполучною ланкою для всіх пізнавальних здібностей людини - почуттів, сприйняття, пам'яті, мислення, уяви тощо. Тому найважливішими напрямами інтелектуального розвитку в процесі ЛСО діяльності є формування розумових дій.

Стрижневим психологічним фактором, що впливає на успішність ЛСО діяльності ми визначаємо здатність до навчання, як один із показників готовності особистості до засвоєння знань. Здатність до навчання - це сукупність інтелектуальних якостей людини, від яких, поряд із наявністю низки інших умов, (зокрема, початкового мінімально обсягу знань, позитивного ставлення до навчання, усвідомлення особистісної цінності знань тощо), залежить продуктивність навчальної діяльності. Під продуктивністю розуміється, у першу чергу, якість і темп роботи, її обсяг за одиницю часу, відсутність напруги та втоми протягом тривалого періоду, а на виході - задоволеність результатами своєї праці.

Виходячи з того, що процес підготовки майбутніх учителів іноземних мов до лінгвосамоосвіти відбувається в рамках академічної ланки освіти спочатку під прямим, а пізніше під опосередкованим контролем викладача, а вже сама ЛСО діяльність у повністю автономному режимі здійснюється протягом всього життя, доцільно проаналізувати зміст поняття «навченість», що інтегрує в собі всі характеристики психічного розвитку особистості, які є результатом її попереднього навчального досвіду. Як видно з вищезазначеного, головною відмінністю терміну «навченість» від концепту «здатність до навчання» є те, що перший співвідноситься із зоною актуального (тобто уже наявного) розвитку, а другий - із зоною найближчого, потенційного розвитку. Сутнісною характеристикою цієї зони є досягнення особистістю достатнього ступеня зрілості для засвоєння нових знань і способів їх здобування, що визначає її готовність до переходу на вищі рівні розумового розвитку. Вміння відкривати для себе нові знання є найважливішим параметром здатності до навчання в контексті ЛСО діяльності. Структуру такої здатності складає низка таких властивостей інтелекту, як узагальненість, усвідомленість, гнучкість, глибина, сталість та автономність мислення [2, с. 141-147]. Все це в сукупності забезпечує зміну звичної системи дій суб'єкта і відкриття ним нових для себе способів дії, у тому числі й у ситуаціях невизначеності. Завдяки подібним якостям студент може своєчасно враховувати свої помилки й корегувати дії, оцінювати правильність обраного напряму пошуку нових шляхів вирішення завдань, що визначає здатність до саморегуляції власної розумової діяльності [4, с. 9-11].

Психологами (Н. Ентвісл (N. Entwistle), Л. Каррі (L. Curry), С. Рейнер (S. Rayner), Р. Райдінг (R. Riding) та ін.) доведено, що індивідуальні інтелектуальні можливості особистості у зв'язці з індивідуальними особливостями внутрішньої організації пізнавальних процесів, (а саме: способи переробки інформації у вигляді відмінностей у сприйнятті, аналізі, структуруванні, категоризації, оцінюванні того, що відбувається, тобто здатність суб'єкта до навчання), проявляються в його індивідуальному стилі навчання, зокрема, через когнітивні стилі, що є запорукою міцності засвоєння знань. Основні когнітивні стилі, які впливають на успішність оволодіння іноземною мовою, розподіляються за такими категоріями: за типом сприйняття - полезалежний та поленезалежний; за типом мислення - дивергентний та конвергентний; за типом реагування - імпульсивний та рефлексивний; за типом навчання - детально спрямований та цілісний; за типом когнітивного контролю - гнучкий та ригідний. Визначення когнітивних стилів, як індивідуальних способів переробки інформації (у плані аналізу, структурування, категоризації, прогнозування тощо), вказує на їх пряму залежність від стилів кодування інформації - суб'єктивних засобів, за допомогою яких у свідомості індивіда відтворюється картина навколишнього світу. Останнім часом проблема існування різних способів сприйняття інформації активно досліджується у спектрі нейролінгвістичного програмування (НЛП). Так, ученими було виокремлено такі сфери чуттєвого досвіду особистості - візуальна, аудіальна й кінестетична. Відповідно, люди сприймають та обробляють інформацію візуально (за рахунок перцептивних чи розумових зорових образів), аудіально (за допомогою слуху) або кінестетично (через дотик, нюх ті інші почуттєві враження). Факт наявності індивідуальних відмінностей у кодуванні інформації відіграє істотну роль і в організації ЛСО діяльності. Представниками методу НЛП (С. Ахмаді (S. Ahmadi), А. Мухеремкані (A. Moharamkhani)) переконливо аргументується, що причиною неефективності інтелектуальної діяльності, включаючи й лінгвосамоосвітню, як її складову, часто стає саме невідповідність обраного методу навчання або самонавчання стилю навчання, що є домінуючим у даного студента. Тому узгодження способу подання навчальної інформації та врахування стилю її кодування є ключовими чинниками досягнення майбутніми вчителями іноземних мов високих результатів у ЛСО діяльності.

Продуктивність різних видів діяльності, в тому числі й лінгвосамоосвітньої, забезпечується саморегуляцією, що вможливлюється за умови сформованого індивідуального стилю діяльності, до якого відносяться типові та найбільш значущі для особистості індивідуальні особливості самоорганізації та керування зовнішньою та внутрішньою цілеспрямованою активністю, які стійко проявляються в різних її видах [6, с. 112]. Необхідно акцентувати увагу на відмінностях між індивідуальним стилем діяльності (наприклад, стиль мислення, когнітивний стиль тощо) та індивідуальним стилем саморегуляції. Опис структури першого з них завжди пов'язаний зі специфікою конкретного виду діяльності, її способами та прийомами. Характеристика ж другого має більш узагальнений вигляд через універсальність її структури для різних видів усвідомленої активності індивіда.

Стильові властивості набувають риси певного стилю саморегуляції діяльності в тому випадку, коли індивідуально-типові особливості саморегуляції, детерміновані особистісними змінними, модулюються під впливом вимог конкретної діяльності й утворюється така їх структура, яка сприяє досягненню прийнятного для суб'єкта рівня успішності [3, с. 28-32]. Ґрунтуючись на даному положенні, ми можемо перелічити й схарактеризувати основні стильові особливості саморегуляції, що визначають ефективність ЛСО діяльності: індивідуальні ознаки регуляторних процесів (постановка цілей та планування ЛСО діяльності, моделювання умов її перебігу, програмування власних дій з її актуалізації, оцінка та корекція результатів); індивідуальна розвиненість регулятивних процесів, що забезпечують реалізацію функціональних складових цілісної системи саморегуляції, які одночасно є регуляторно-особистісними властивостями індивіда, такими як: самостійність, надійність, гнучкість [1].

Ще одним важливим фактором підвищення продуктивності ЛСО діяльності є її вибудовування з урахуванням міжпівкульних відмінностей у сприйнятті, переробці інформації, розумових процесах, пам'яті тощо, адже розподіл студентів на «правопівкульних» та «лівопівкульних» указує на їх схильність до певного типу ментальної діяльності. Так, для перших із них характерним є цілісне сприйняття предметів та явищ, образно-просторове мислення, вміння синтезувати інформацію, розвинена образна пам'ять тощо. В ході іншомовного спілкування такий студент тонше та правильніше оцінює інтонації співрозмовника, що сприяє досягненню більшого порозуміння між ними та повнішій реалізації комунікативних цілей. Однак, здатність запам'ятовувати слова у такого суб'єкта навчання розвинута недостатньо. Оскільки права півкуля мозку є осередком конкретного образного мислення, ЛСО діяльність буде результативнішою, поміж іншим, при візуалізації чи, принаймні, відтворенні у власній уяві подій щойно почутих монологу, діалогу, полілогу, пісні та ін. під час їх чергового повторення; при застосуванні образних наочних комп'ютерних програм, що передбачають нестандартні форми роботи, творчі завдання тощо. Лівопівкульна людина мислить формулами, таблицями, логічними міркуваннями. Вона зазвичай проявляє підвищений інтерес до деталей; цінує точність; фокусує увагу на організаційних аспектах; віддає перевагу аналізу, чіткій вербалізації інформації, адже за своєю суттю ліва півкуля є мовленнєвою. Тому такий студент більш охоче та легше вступає в розмову, захоплює ініціативу в бесіді, в тому числі й за рахунок багатства та розмаїття словникового запасу, дає розгорнуті та деталізовані відповіді. В цілому, людина з переважаючою лівою півкулею мозку, як правило, характеризується значною мовленнєвою активністю та більш загостреним мовленнєвим слухом. Тим не менш, у лівопівкульного студента спостерігається дещо знижена здатність розуміти інтонаційні відтінки мовлення, що часто викликає проблеми з фонетикою, тоді як завдяки більш розвиненому логічному мисленню, він вільніше засвоює граматичні конструкції та адекватніше використовує їх на практиці. З огляду на це, такому суб'єкту навчання слід запропонувати послідовне систематичне виконання різноманітних мовленнєвих, лексичних, граматичних вправ; логічних задач; завдань на складання діалогів; комунікацію з аудіота відеопідтримкою тощо.

Виходячи з вищезазначеного, вважаємо доцільним здійснення викладачем певних кроків із узгодження ступенів активності обох півкуль головного мозку студентів, що гарантуватиме ефективніше оволодіння ними іноземною мовою. Для цього в процесі формування готовності майбутніх учителів до лінгвосамоосвіти бажано надавати їм відповідні завдання, спрямовані на стимулювання роботи менш розвиненої півкулі, а також завдань, орієнтованих на постійне чергування видів діяльності в рамках отримання й обробки інформації на образному та знаковому рівнях. Разом із цим для кращого засвоєння навчального матеріалу та активізації обох півкуль доцільно подавати його різними мовами, забезпечуючи переклад з однієї мови на іншу. Щоб проілюструвати це, наведемо такі варіанти завдань: образ-знак (побачив - сказав; почув - написав); знак-образ (прочитав, ознайомився з правилом - висловив свою думку; прослухав аудіофрагмент чи переглянув відеосюжет - застосував одержані дані в реальному спілкуванні); образ-образ (наприклад, складання мозаїки із запропонованих слів); знак-знак (аналіз або синтез інформації та її узагальнення). Використання зміни часу й місця представлення, обсягу та змісту текстових, графічних, аудіота відеоматеріалів, акцент на практичних заняттях також сприяють максимальній синхронізації роботи як правої, так і лівої півкуль головного мозку студентів. У даному контексті істотне значення має послідовність подання інформації, а саме: індивідам із домінуючою лівою півкулею варто спочатку надавати інформацію логічного чи текстового характеру, (нові лексичні одиниці, граматичні правила тощо), а потім аудіота відеоматеріал. І лише після цього можна переходити до практичного відпрацювання набутих знань, умінь та навичок. Суб'єктам навчання з переважаючою правою півкулею слід надати можливість спершу спробувати себе на практиці, прослухати аудіофайл чи переглянути відеосюжет, а далі вже подавати логічну й текстову інформацію. Отже, можна підсумувати, що за умови забезпечення однакового ступеня інтенсивності функціонування обох півкуль, у студента розвиваються здібності до виконання різних аспектів ЛСО діяльності, в кожному з яких він може досягти успіхів.

Слід підкреслити, що в процесі формування готовності майбутніх учителів іноземних мов до лінгвосамоосвіти, а також у ході їх подальшої ЛСО діяльності особливу значущість має врахування такої індивідуальної психологічної характеристики особистості, як темперамент. Темперамент - це сукупність природних якостей людини, що характеризують динаміку її психічної діяльності. Такими якостями, що зумовлюють виконання різних видів діяльності, незалежно від її специфіки, є інтенсивність, швидкість, темп, ритм психічних процесів і станів. Як слушно зауважує Дж. Лазей (J. Lathey), темперамент не віддзеркалює змістову сторону особистості, (зокрема, мотиваційну сферу, ціннісні орієнтири, світогляд), і безпосередньо не визначає її змістові риси. Він лише слугує формою, в якій ті чи інші риси проявляються [5, с. 53]. Але при цьому особливості темпераменту можуть як протидіяти, так і сприяти розвитку певних якостей індивіда, оскільки всі зовнішні впливи, що діють на особистісне становлення людини завжди трансформуються, проходячи через призму її темпераменту. Особливості темпераменту також можуть проявлятися й впливати на характер здійснення студентом різних видів ЛСО діяльності, через це їх урахування дозволить викладачеві обирати найбільш доцільні форми роботи в рамках підготовки майбутніх учителів іноземних мов до лінгвосамоосвіти. Наприклад, екстравертам і сангвінікам, які мають високі комунікативні здібності, більше підійде робота в текстових чи голосових чатах чи проведення відеоконференцій з носіями мови. Для інтроверта й флегматика корисним буде виконання теоретичних завдань, а також розв'язання задач, що вимагають глибокого аналізу та обробки значних масивів інформації. У емоційно стійких інтровертів (флегматиків і меланхоліків) здатність до рефлексії та планування проявляється в більшій мірі, ніж у сангвініків та холериків, які під час роботи часто відчувають потребу в консультаціях і порадах.

Істотну роль у ЛСО діяльності студента відіграє співвідношення параметрів його психіки із здатністю до автономного вивчення іноземної мови. Так, у осіб з інертною нервовою системою міцнішою є зорова довгочасна пам'ять на іноземні слова та сильніше проявлені логіко-граматичні аспекти мови та мовлення, тоді як у людей з лабільною нервовою системою більш яскраво виражені комунікативні характеристики. Крім того, встановлено, що носії емоційно нестійкої та неврівноваженої нервової системи (меланхоліки та холерики за темпераментом) більш схильні до аналізу. Вони краще запам'ятовують логічно представлену інформацію. Емоційно-стійким та врівноваженим людям (флегматикам і сангвінікам) легше вдається синтезувати дані. Для них простіше запам'ятати інформацію, подану в узагальненому вигляді. Флегматики краще сприймають інформацію за допомогою зорової опори, а холерики - слухової, у той час, як сангвініки та меланхоліки добре перципують навчальний матеріал і візуально, і аудіально. Суб'єкти з інертною нервовою системою не лише гарно сприймають інформацію із зоровою підтримкою, але й добре її запам'ятовують. У залежності від темпераменту студента слід варіювати форми його ЛСО діяльності. Зокрема, меланхолікам доцільно здійснювати аналіз іншомовних текстів, виконувати вправи й тести в електронному вигляді, вирішувати задачі некомунікативного типу тощо. Для флегматиків більш підходящою буде робота, реалізація якої передбачає аналіз великої кількості даних, здійснення пошуку та відбору інформації у глобальній мережі, активне розв'язання дослідницьких завдань із використанням засобів інформаційних технологій та ін.. Холерикам підійдуть форми ЛСО діяльності, спрямовані на комунікацію, такі як: робота з комп'ютерними програмами розпізнавання мовлення, відеоконференції; виконання завдань, не обмежених у часі; а також часта зміна різних видів ЛСО діяльності. Для сангвініків краще підбирати завдання, що є на порядок складнішими порівняно з їх потенційними можливостями і бажано будувати ці завдання на комунікативній основі, наприклад, регулярно включати в план ЛСО діяльності майбутнього вчителя іноземних мов роботу з веб-ресурсами для спілкування іноземними мовами, найбільш популярними з яких є http://learnlanguagetools. com/livemocha/, https://www.mylanguageexchange.com/, http://langformula.ru/sharedtalk/, http://www.speaking24.com/ та ін..

Висновки

Беручи до уваги сказане вище, можна зробити висновок про те, що для забезпечення якісного засвоєння майбутніми вчителями іноземних мов навчальної інформації у ході формування їх готовності до лінгвосамоосвіти слід враховувати індивідуально-психологічні риси кожного студента та факт існування безпосередньої взаємозалежності між цими властивостями та конкретними формами ЛСО діяльності. Знаючи стильові особливості сприйняття та переробки інформації, студент зможе самостійно обирати для себе найбільш ефективні стратегії, техніки й технології автономного навчання як серед уже існуючих, за необхідності модифікуючи їх, або навіть розробляти власні задля якнайповнішої самоактуалізації. При цьому результативність процесу ЛСО діяльності прямо пропорційно залежить від відповідності між індивідуальними стилями даної діяльності та індивідуально-психологічними особливостями студента.

Література

1. Конопкин О. А. Осознанная саморегуляция как критерий субъективности. Вестник практической психологии образования: научнометодический журнал. 2012. № 4 (33). С. 97-101.

2. Маруненко І. М., Тимчик О. В., Неведомська Є. О. Психогенетика: навч. посіб. для студентів ВНЗ. Київ, 2015. 292 c.

3. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. Москва, 1998. 192 с.

4. Buxbaum O. Key insights into basic mechanisms of mental activity. New York, 2016. 104 p.

5. Lathey J. Temperament style as a predictor of academic achievement in early adolescence. Journal of psychological type. 1991. № 22. P. 52-58.

6. Nilson L. Creating self-regulated learners: Strategies to strengthen students' self-awareness and learning skills. Sterling, 2013. 180 p.

7. Sternberg R. J. Intellectual styles: Theory and classroom implications. In: Learning and thinking styles: Classroom interaction. - Washington, D.C., 1990. P. 18-42.

Размещено на Allbest.ru