Компетентнісний підхід в освіті: досвід, проблеми, перспективи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Компетентнісний підхід в освіті: досвід, проблеми, перспективи

Юрій Панфілов кандидат психологічних наук, доцент, начальник методичного відділу Національного технічного університету «Харківський політехнічний інститут»

Борис Фурманець кандидат психологічних наук, доцент, професор кафедри педагогіки і психології управління соціальними системами імені академіка І.А. Зязюна, Національного технічного університету

Ключові слова:компетенції, компетентність, традиційний і компетентностний підхід у навчанні, риси процесу формування компетентністного підходу, проблеми компетентністного підходу.

The article is devoted to the problem of the competency-based approach in higher education. The article deals with the notion of competence, competency, differences of traditional and competency-based approaches, essential characteristics of the competence model for the formation of professional competency, requirements for teaching methods, experience in the formation and implementation problems of the competency-based approach.

Keywords: competences, competency, traditional and competency-based approach in education, features of the formation process of the competency-based approach, problems of the competency-based approach.

Ключевые слова: компетенции, компетентность, традиционный и компетентностного подход в обучении, черты процесса формирования компетентностного подхода, проблемы компетентностного подхода.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Серед причин, що стримують оновлення освіти, можна назвати її певну відірваність від потреб суспільства, однобічність, дисгармонічність, коли замість цілісного соціокультурного досвіду, ті, що навчаються, фактично освоюють лише частину його, в першу чергу, знаннєвий компонент.

Наслідком реформ, що відбуваються, є зміна освітніх парадигм, головною суттю яких є зміщення акцентів в освіті з інформаційно-предметних позицій на особистісно- орієнтовані, творчо-розвиваючі.

Нова парадигма актуалізувала проблему виховання ініціативних, самостійних і відповідальних членів суспільства, здатних взаємодіяти у вирішенні соціальних і професійних завдань, а це висуває нові вимоги до системи освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв'язання цієї проблеми і на які спирається автор. Від рівня освіти і професійної компетенції людей залежить, на які перетворення країна здатна. Вища освіта формує людський капітал держави, тому відповідає за суспільний розвиток тих, хто буде керувати державою в майбутньому. Аналіз робіт багатьох дослідників компетентнісного підходу показав, що їх увага зосереджена в основному на теоретико-методологічних засадах проблеми [1;2; 3; 5; 9; 11; 13].

У наукових працях обґрунтовано необхідність компетентнісної освіти та розкрито історичні [5; 20], соціокультурні [22], професійно-діяльнісні аспекти [6;11; 12; 15; 21;24] цієї проблеми.

На системноутворювальну роль компетентностей у проектуванні освітніх програм та організації навчального процесу вказує В. Луговий [14]. Розглядаючи проблему, він вказує, що акцент у навчанні зміщується з того, що знає, хоче і може викладач, на те, що потрібно тому, хто навчається. За компетентнісного підходу увага зосереджується на результаті освіти, а не на процесі. Отже, первинною й системноутворювальною стає не процесуальна (навчально-викладацько-оцінювальна) складова, що разом з тим не принижує її важливості, а результативна, виражена в показниках компетентностей.

О. Глузманом та О. Жук [3;7] виокремлено та узагальнено основні ідеї компетентнісного підходу, визначено його операціональну, діяльнісно-технологічну, виховну, діагностичну функції в освіті.

Особливості впровадження компетентнісного підходу у практику навчання розглянуто у працях О. Жук [7], В. Лугового [14], О. Локшиної [15], І. Родигіної [18], Л. Хоружої [23].

І. Родигіна [18] зауважує, що для якісної практичної реалізації компетентнісного підходу необхідна екстраполяція його ідей на педагогічний процес. Оскільки особливістю компетентнісного підходу є нова мета навчання. Необхідною є адаптація до неї всіх компонентів навчального процесу: лише за умови охоплення всієї системи можна досягти формування компетентності учнів як інтегрованого результату навчання.

Компетентнісний підхід передбачає, що студент повинен мати уявлення про сучасні проблеми в суспільстві, розуміти «як влаштований світ», за яким фізичним, економічним, соціальним і іншим законом він працює, розуміти існування різних соціальних ролей і вміти виступати в цих ролях. Виходячи з цього, ми можемо зробити висновки, які компетенції потрібні і повинні бути сформовані у фахівця, а саме:

• Комунікативні;

• Загальнокультурні;

• Ціннісно-смислові;

• Навчально-пізнавальні;

• Інформаційні;

• Соціально-діяльнісні;

• Компетенції особистого вдосконалення.

Педагоги повинні закласти в студента все необхідне, щоб він міг зростати, розвиватися, вміти вирішувати проблеми, спілкуватися з іншими людьми і, головне, бути щасливим.

Суспільство стрімко розвивається, і якщо раніше для успішного життя людини було достатньо володіти певними знаннями, то сьогодні потрібно не просто знати набір правил, понять, законів, а й вміти ними користуватися, тобто мати певні компетенції.

Сучасні технології зробили такий прорив, що знання самі по собі знецінилися - стали доступні будь-кому, хто має доступ в Інтернет. Рівень знань людей енциклопедичного складу розуму знаходить свою реалізацію лише в інтелектуальних комунікаціях, практичні здобутки і досягнення в них здебільшого відсутні.

Розуміючи це, держава сформулювала нові вимоги до освіти, поставивши на перше місце у навчанні компетенції. Компетентнісний підхід спирається на раніше накопичений педагогічний досвід, він - його закономірне продовження з рядом особливостей.

Так молоді фахівці повинні вміти самі приймати рішення і нести за них відповідальність. Якщо раніше педагог пропонував готову схему роботи на занятті, то сьогодні студенти повинні бути більш самостійними і пропонувати свої вирішення завдань. Прийняття рішень - важливий навичок, і педагог в межах компетентнісного підходу повинен цьому сприяти.

Головним в навчанні стають - дії, операції, навички, які повинен сформувати педагог та навчити застосовувати їх в конкретних ситуаціях.

Студент повинен вміти формулювати проблему і вирішувати її, вміти вчитися, отримувати знання постійно з будь-якого джерела. Тобто повинен навчитися бачити проблему, ставити мету, підбирати способи отримання інформації, джерела, а також самостійно оцінювати результати праці (тобто проводити самоаналіз). Такий фахівець завжди знайде своє місце в житті та буде затребуваний в будь-якій професії.

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується дана стаття. Аналіз досліджень дозволив виявити, що в науковій літературі не існує одностайної думки щодо розуміння сутності компетентнісного підходу, не напрацьовано єдиного погляду на змістовність самих понять компетенція та компетентність. Не вирішеною проблемою є недостатня кількість у вищих навчальних закладах відповідної матеріальної бази та недостатня кількість баз практик для формування і закріплення необхідних компетенцій, що не сприяє можливості в повній мірі готувати висококваліфікованих фахівців. Не напрацьовані механізми взаємодії виробництва, бізнесу, щодо підготовки потрібного рівня кваліфікації фахівців.

Формулювання цілей статті. Метою дослідження є сприяння впровадженню компетентнісного підходу в систему вищої освіти, оновленню змісту, методології та середовища навчання, що вплине на підвищення конкурентоспроможності молодих фахівців, а також поліпшить взаємодію освіти з ринком праці.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Головна зміна в суспільстві, що впливає на ситуацію в сфері освіти, - прискорення темпів розвитку суспільства. З'являються принципово нове обладнання, апаратура, інструменти, нові технології. Молоді фахівці, що випускаються сьогодні, будуть займатися активною професійною діяльністю як мінімум сорок найближчих років. Зміни, які відбудуться за цей час, важко собі уявити.

В результаті вища школа повинна готувати студентів до виконання функцій, про які має недостатню поінформованість. Тому освіта має сформувати в студентів готовність своєчасно підлаштовуватися до змін, розвинути у них якості такі, як професійний універсалізм, здатність змінювати сфери і способи діяльності, здатність здобувати знання, бути мобільними, динамічними, конструктивними.

Перед науково-педагогічними працівниками постає важливе завдання: підготувати студентів до будь-якого сценарію реалізації майбутнього.

Основна мета вищої освіти - підготовка висококваліфікованого компетентного фахівця конкурентоспроможного на ринку праці, який вільно володіє своєю професією і орієнтується в суміжних сферах діяльності, готового до постійного професійного зростання, до соціальної та професійної мобільності. Впровадження компетентнісного підходу до цієї системи має на меті поліпшення її взаємодії з ринком праці, підвищення професіоналізму молодих фахівців, оновлення змісту, методології та середовища навчання.

Компетентність, будучи продуктом навчання, є наслідком саморозвитку індивіда, не стільки технологічного, скільки особистісного зростання, самоорганізації й узагальнення його діяльнісного і особистісного досвіду.

Серед суттєвих змін у суспільстві, що впливають на характер соціальних вимог до системи освіти - є стрімкий розвиток процесів інформатизації. Один з його наслідків - створення умов для необмеженого доступу до інформації, що веде до втрати вищою школою позицій монополіста в сфері професійних освітніх знань. В таких умовах більш успішнішими будуть ті, хто здатні оперативно знаходити необхідну інформацію і використовувати її для вирішення своїх проблем.

Вища школа завжди прагнула реагувати на зміни в соціальних вимогах до освіти. Така реакція відображалась у програмах з навчальних предметів - відповідно до досягнень в природничих науках та ідеологічних змін в суспільстві. Або відбувалося доповнення навчальних планів новими предметами.

Ці шляхи орієнтовані на екстенсивний розвиток вищої школи, на збільшення обсягу навчального матеріалу, що вивчався. Недоліком такого способу пристосування є обмеженість часу на освіту. Крім того, неможливо досягти нової якості освіти, яка б відповідала потребам суспільства, за рахунок збільшення обсягу знань або зміни змісту окремих предметів.

Саме тому дослідники вказують на необхідність використовувати інший шлях - зміну характеру зв'язків і відносин між навчальними дисциплінами. Зв'язки і відносини між навчальними предметами визначаються, перш за все, змістом цілей освіти, під якими розуміються очікувані результати освітньої діяльності. Різниця підходів до визначення цілей освіти полягає в розумінні суті очікуваного результату.

При традиційному підході під освітніми цілями розуміються особистісні новоутворення, які формуються у студентів: вони повинні освоїти конкретні поняття, відомості, правила, вміння, у них необхідно сформувати певні погляди, якості, навички тощо.

Такий підхід до постановки освітніх цілей досить продуктивний. Разом з тим він вступає в протиріччя з новими соціальними очікуваннями в сфері освіти, оскільки орієнтує на збереження екстенсивного шляху розвитку вищої школи. З позицій цього підходу, чим більше знань придбав студент, тим краще, тим вище рівень його освіченості.

Аналіз наукової літератури дозволив встановити основні відмінні риси традиційного і компетентнісного підходів [ 1;2;6;7;8;10;16;19].

Так традиційний підхід в освіті прагне до того, щоб студент отримав якомога більше знань. Однак рівень освіченості, а тим більше в сучасних умовах, не можна визначити через обсяг знань. Компетентнісний підхід цінує не знання, а здатність їх використання.

Якщо традиційний підхід прагне до результату, який показує, про що нове дізнався студент, то компетентнісний підхід показує чому він навчився за період навчання.

Обидва підходи прагнуть розвинути у студента певні якості особистості, сформувати систему цінностей. Відмінності пов'язані з різними уявленнями про способи досягнення бажаного. При традиційному підході вважається, що всього цього можна досягти шляхом придбання нових знань. Компетентнісний підхід вважає за можливе отримання досвіду за умови самостійного вирішення проблем. Рішення проблем в першому випадку виступає як спосіб закріплення знань, а в іншому - сенс всієї освітньої діяльності.

Дослідники компетентнісного підходу в освіті (І. Єрмаков, І.О. Зимня, А.Г. Каспржак, Т.М. Сорочан, Л.Л. Хоружа) відзначають, що відмінність компетентного фахівця від кваліфікованого полягає у тому, що перший не тільки володіє певним рівнем знань, умінь, навичок, але здатний реалізовувати їх у процесі праці [6, 8, 11, 21, 22].

Останнім часом в науковій літературі зустрічається думка про необхідність переходу від підготовленого фахівця - до гарного співробітника. Поняття «гарний співробітник» включає наявність високої спеціальної та професійної підготовленості, а також набір необхідних знань, умінь, навичок конкурентоспроможного фахівця. Під гарним співробітником розуміється - ініціативна людина, здатна до інновацій, яка може працювати в команді, може приймати самостійні рішення та володіє психологічною стійкістю.

Науково-теоретичний аналіз досліджень дозволив виявити різні точки зору до розуміння сутності компетентнісного підходу.

Так, О. Лебедєв [13] вважає, що це принципово новий підхід, який повинен привести до глобальних змін: від свідомості до методичної бази. Компетентнісний підхід, на його думку, - це сукупність загальних принципів визначення цілей освіти, відбору її змісту, організації освітнього процесу та оцінки результатів. А сенс освіти полягає у розвитку в учнів здатності самостійно вирішувати проблеми в різних видах діяльності на основі використання соціального досвіду, елементом якого є і їх власний.

А. Бермус [2], навпаки, вважає, що компетентнісний підхід не утворює власної концепції, а передбачає опору або запозичення понятійного і методологічного апарату з її вже сформованих більш традиційних підходів: культурологічного, науково-освітнього, дидактоцентричного, функціонально-комунікативного та інших.

Д. Іванов, О. Окуловський зазначають, що компетентнісний підхід - це спроба привести у відповідність рівень освіти необхідного фахівця і потреби ринку праці. На їх думку, такий підхід акцентував увагу на результаті навчання, причому в якості результату ними розглядається не сума засвоєної інформації, а здатність людини на її основі адекватно діяти в різних ситуаціях (в тому числі і в ситуації невизначеності) [9,17].

О. Глузман вказує, що компетентність охоплює не тільки когнітівну та операціо- нально-технологічну складові, а й мотиваційну, етичну, соціальну, поведінкову, містить результати навчання, систему ціннісних орієнтацій тощо. Тому компетентності формуються не тільки під час навчання, а й під впливом родини, друзів, роботи, політики, релігії тощо [3].

О. Жук визначено функції компетентнісного підходу в освіті:

• операціональну, що передбачає виявлення (операціоналізацію) системи знань, умінь і навичок, видів готовності студента, які визначають його компетентність і гарантують результативність вирішення професійних, соціальних та особистісних завдань;

• діяльнісно-технологічну, що забезпечує конструювання змісту навчання діяльні- сного типу, максимальне наближення до майбутньої сфери діяльності студента, розроблення й упровадження в навчальний процес завдань, способи вирішення яких відповідають технологіям професійної діяльності;

• виховну, що означає посилення виховної складової освітнього процесу, формування у студентів організаторського та управлінського досвіду, культури особистісного та професійного спілкування;

• діагностичну, що передбачає розроблення більш ефективної системи моніторингу якості освітньо-професійного процесу, зокрема, діагностики досягнутих рівнів сфо- рмованості компетенцій [7].

Зміна парадигми вищої освіти на основі компетентнісного підходу має на меті перенесення акцентів на кінцевий якісний результат навчального процесу. Таким результатом має стати компетентність випускника ВНЗ, що дозволить йому успішно виконувати професійні функціональні обов'язки на конкретній посаді.

Таке широке визначення понятійного змісту компетентності суттєво ускладнює її вимірювання й оцінку. Тому у публікації Комишана А., Хударковського К., Челпанова О. пропонується розмежування компетентностей за п'ятьма сферами:

- самостійної пізнавальної діяльності, які базуються на засвоєнні способів отримання знань з різних джерел інформації, у тому числі позашкільних;

- цивільно-суспільної діяльності (виконання ролей громадянина, виборця, споживача);

- соціально-трудової діяльності (в тому числі вміння аналізувати ситуацію на ринку праці, оцінювати власні професійні можливості, орієнтуватися у нормах і етиці взаємовідносин, навички самоорганізації);

- діяльність у побутовій сфері (включаючи аспекти власного здоров'я, сімейного побуту та ін.);

- культурно-дозвільної діяльності (включаючи вибір шляхів і способів використання вільного часу, які культурно й духовно збагачують особистість) [10].

Зміст освіти являє собою дидактично адаптований соціальний досвід вирішення пізнавальних, світоглядних, моральних, політичних та інших питань. Сенс організації освітнього процесу полягає у створенні умов для формування в учнів навичок самостійного вирішення пізнавальних, комунікативних, організаційних, моральних та інших проблем на основі використання соціального і особистого досвіду. Результати освіти - це рівні освіченості, досягнуті учнями на певному етапі навчання [5].

Всередині компетентнісного підходу виділяються два базових поняття: компетенція (розглядається як сукупність якостей особистості, узагальнених інтелектуальних, професійних, комунікативних, методологічних, світоглядних та інших умінь) і компетентність (володіння відповідною компетенцією, що включає особистісне ставлення до неї і предмету діяльності);

Освітня компетенція розуміється як сукупність ціннісних орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності студента відповідно до об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісно і соціально-значущої продуктивної діяльності, і передбачає комплексне оволодіння ними.

Введення поняття «компетенція» в практику навчання дозволяє вирішити питання із подолання значних труднощів щодо реалізації набору теоретичних знань, якими оволодів молодий фахівець, під час розв'язання конкретних завдань або проблемних ситуацій.

Реалізація компетентнісного підходу висуває серйозні вимоги до методики навчання, яка повинна трансформуватися в «надання допомоги для того, щоб навчитися щось робити». Специфіка компетентнісного навчання полягає в тому, що «простежуються умови походження даного знання». В основі методики лежить навчання за допомогою діяльності.

Використовувати такий підхід у викладанні необхідно для ліквідації розриву між теорією і практикою, тобто викладачам потрібно дозволяти студентам вчитися самим через власну практику і помилки, а при організації навчального процесу необхідно забезпечувати інтеграцію цих двох напрямів освітньої діяльності.

Особливість педагогічних цілей з розвитку компетенцій полягає в тому, що вони формуються відповідно до результатів діяльності учня, тобто його розвитку в процесі засвоєння певного соціального досвіду [11].

Реалізація компетентнісного підходу передбачає формування загальних і професійних компетенцій.

В роботі Л. Давидова [2] представлена модель формування професійної компетентності, яка включає змістовний, процесуальний та результативний блоки. Так до змістовного блоку входять:

- визначення вимог, що пред'являються до фахівця (в тому числі з боку роботодавця);

- вимоги до змісту знань, умінь і навичок, необхідних для компетентного виконання професійної діяльності;

- визначення необхідних компетенцій і якостей молодого фахівця;

- уточнення і коригування навчальних і робочих планів, програм;

- визначення технологій формування компетенцій;

- розробка технологій контролю освітнього процесу і сформованості професійної компетентності учнів.

Важливо, щоб відбір і структурування навчального матеріалу проводилися, ґрунтуючись на аналізі видів професійної діяльності майбутнього фахівця. Сукупність теоретичних знань повинна визначатися після опису всіх складових діяльності та виділення базових компонентів компетентності за відповідним фахом.

Процесуальний блок передбачає визначення технологій і методів, які дозволяють сформувати професійно важливі якості, значущі особистісні здібності, необхідні для професійної діяльності. Найбільш пріоритетним способом трансформації теоретичних знань в реальні вміння є практика.

Результативний блок включає проведення моніторингу динаміки формування професійної компетентності студентів. Для цього необхідно визначити критерії та показники за всіма видами компетенцій і встановити рівні їх сформованості.

З огляду на те, що компетентнісний підхід переносить акцент на конкретний результат освіти, який розцінюється як здатність студента діяти в різних проблемних ситуаціях, а головною ознакою є його діяльнісний характер, на кафедрі педагогіки і психології управління соціальними системами імені академіка І.А. Зязюна змінюються підходи науково-педагогічних працівників до викладання. Головним є підсилення практичної спрямованості освіти. З цією метою використовуються не тільки навчальні заняття, але і можливості Центру лідерства, де з майбутніми фахівцями проводяться практичні заняття, ділові ігри, тренінги тощо.

В діяльності увагу зосереджено на діяльнісному змісті освіти. Знання перестають бути самоціллю освіти. Головною метою занять стає завдання навчити учнів користуватися цими знаннями, використовувати їх у вирішенні як професійних, так і соціально та особистісно значущих завдань.

Сутнісними рисами такого підходу є:

- превалювання самостійної пізнавальної діяльності студентів;

- урахування побажань студентів при відборі завдань;

- використання відкритих (з невизначеним заздалегідь результатом) і закритих (із запланованою відповіддю) навчальних завдань;

- використання діяльнісно-орієнтованих ситуацій - як для постановки проблеми, так і для її безпосереднього вирішення;

- використання нестачі або надлишкової інформації для вироблення навичок роботи в умовах невизначеності;

- використання індивідуальної та групової пізнавальної діяльності;

- можливість створення студентами власного індивідуального освітнього продукту (свій спосіб вирішення, своє бачення проблеми).

- заохочення новаторства і творчості тощо.

Здебільшого на практичних заняттях використовуються методи, які забезпечують саморозвиток студентів, дозволяють знаходити відповідні способи вирішення життєвих ситуацій.

Особливе місце в методиці підготовки молодих фахівців відводиться необхідності дати студентам можливість зробити помилку.

Позитивно впливає на формування необхідних якостей цілеспрямований розвиток у студентів рефлексії:

- пізнавальної - як я працював, які методи використовував, які з них привели до результату, які були помилковими, чому і як я вирішив проблему тепер...;

- соціальної - як ми працювали в групі, як були розподілені ролі, як ми з ними впоралися, які допустили помилки в організації робіт ...;

- психологічної - як я себе почував, сподобалась мені робота, чому, як (з ким) я б хотів працювати і чому ...;

Важливою метою у роботі кафедри з підготовки компетентного фахівця є формування у нього здатності «вчитися тому, як вчитися», що передбачає формування умінь використовувати різні ситуації і стилі навчання, позитивний і негативних досвід.

Аналіз ситуації з реалізацією компетентнісного підходу у вищій школі дозволив встановити ряд проблем щодо здійснення цього процесу. Серед них - відсутність практичної професійної підготовки у більшості науково-педагогічних працівників. Значна кількість викладачів приходить на кафедри після захисту дисертацій, не маючи практичного досвіду роботи на підприємствах, установах. У них відсутній досвід застосування теоретичних знань на практиці, володіння нюансами і особливостями їх реалізації в конкретних умовах, що не дозволяє ефективно формувати необхідні компетентності.

Серйозною проблемою є нестача на кафедрах необхідних сучасних тренажерів, макетів, апаратури і устаткування для формування і закріплення необхідних компетенцій. Ці умови не сприяють в повній мірі підготовці висококваліфікованих фахівців, готових без тривалого адаптаційного періоду відразу якісно виконувати свої функції.

Значно стримує формування необхідних компетенцій недостатня кількість баз практик. Студент часто розглядається під час практики як суб'єкт, що заважає плановій роботі підприємства. Не поодинокі випадки, коли в умовах ринкової економіки організації намагаються отримати гроші за надання можливості пройти практику студенту.

Разом з тим належна організація виробничої практики на базі сучасних підприємств вирішує як мінімум дві проблеми:

а)невідповідності матеріально-технічної бази навчального закладу сучасному рівню розвитку економіки;

б)адаптації вчорашнього студента до реальних умов виробництва, трудового колективу.

Підвищення ефективності проходження студентами практичних занять і практик є важливим ресурсом нової стратегії, у використанні якої зацікавлені не тільки вузи, але і самі роботодавці.

В цих умовах було б доцільно законодавчо забезпечити та поширити практику цільової підготовки працівників на основі трьох сторін: робітник - підприємство - навчальний заклад така взаємодія сприятиме встановленню балансу між вимогами учасників та підвищенням відповідальності кожного. У цьому випадку працівник отримує необхідну кваліфікацію та місце роботи, навчальний заклад - гарантоване працевлаштування та проходження виробничої практики, роботодавець - кваліфікованого робітника, який прийде на робоче місце вже підготовлений саме для нього.

Відсутність прямого замовлення у ВНЗ від роботодавців на підготовку фахівців також негативно позначається на мотивації студентів щодо оволодіння компетентностями. У зв'язку зі спадом виробництва у багатьох студентів є сумніви щодо можливості після університету працювати за фахом.

Серед проблем якісної освіти можна виділити і недостатнє фінансування навчального процесу. Тому частину витрат за освіту повинен взяти на себе бізнес. Він повинен вживати більш активні заходи щодо збільшення інноваційного фонду вузів.

Наступна проблема, що потребує вирішення, є недостатній рівень співпраці вищої школи і роботодавців в питаннях кількісних параметрів потреб в молодих фахівцях, визначення необхідних для конкретних спеціальностей компетенцій, відсутності зворотнього зв'язку ВУЗа з промисловістю, бізнесом, іншими сферами прикладання отриманих компетентностей.

Разом з тим беззастережне зближення освіти та бізнес-спільноти приховує у собі можливість виникнення ряду серйозних небезпек. Так беззаперечне підпорядкування навчальних програм вузьким інтересам окремих компаній може призвести до нехтування більш широкими інтересами і потребами національного та регіонального рівнів.

Такі прецеденти мали місце в західних країнах, коли бізнес-спільнота бажала бачити і оцінювала освіту тільки через призму своїх вузько спрямованих інтересів. Їх цікавили лише ті спеціальності, які безпосередньо можуть бути використані на виробництві або у сільському господарстві. Така ситуація може викликати спокусу нехтувати не тільки окремими дисциплінами, але й цілими напрямами підготовки, які не мають чітко вираженої ринкової спрямованості, але які роблять неоціненний внесок у науку і культуру. Тому потрібно, щоб склад залучених до співпраці бізнес-структур був максимально широким: від структур державного сектору - до середнього та малого бізнесу - і розумів потреби всього суспільства.

Висновки з даного дослідження та перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Таким чином можна зробити висновок, що компетентністний підхід в освіті має здолати певну відірваність освіти від потреб суспільства, її однобічність. Він дасть змогу підготувати ініціативних, самостійних і відповідальних членів суспільства, які будуть мати не тільки ґрунтовні теоретичні знання, а й певні компетенції, тобто вміння ними користуватися, будуть здатні вирішувати професійні та соціальні завдання і відповідати за їх наслідки. За допомогою компетентнішого підходу будуть вирішуватись проблеми нашої держави та суспільства, за умови вирішення зазначених у дослідженні недоліків.

Список літератури

1. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 7-13.

2. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А.Г. Бермус // Интернет-журнал «Эйдос». - 2005. - 10-12 сентября.

3. Глузман О.В. Базові компетентності: сутність та значення в життєвому успіху особистості / О.В. Глузман // Педагогіка і психологія. - 2009. - № 2. - С. 51-61.

4. Гукемухов Е.А. Компетентностью подход в образовании

5. Дьяченко Б. Василь Сухомлинський у діалозі з компетентнісним підходом / Б. Дьяченко // Освіта на Луганщині. - 2008. - № 29. - С. 13-16.

6. Єрмаков І. Життєва компетентність особистості: від теорії до практики: наук.-метод. зб. / І. Єрмаков, Н. Софій. - Запоріжжя:Центріон, 2005. - 640 с.

7. Жук О.Л. Беларусь:компетентностный поход в педагогической подготовке студентов университета / О.Л. Жук // Педагогика. - 2008. - № 3. - С. 99-105.

8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.

9. Иванов Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании / Д.А. Иванов // Завуч для администрации школ. - 2008. - № 1.

10. Комишан А.І. Хударковський К.І., Челпанов О.С. Діагностика освітньої діяльності студентів на основі рейтингового підходу: теорія, методологія, практика. Монографія. - Харків: Новий колегіум, 2011. - 297с.

11. Овчарук О.В. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: Світовий досвід та українські перспективи - К.: К.І.С., 2004. - 112 с.

12. Огнев'юк В.О. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти: навч. посіб. / Л. Ващенко; [уклад. Ю.І. Завалевський]; за заг. ред. В.О. Огнев'юка. - К.:Ірпінь, 2004. - 177 с.

13. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. - 2004. - № 5.

14. Луговий В.І. Європейська концепція компетентнісного підходу у вищій школі та проблеми її реалізації в Україні / В.І. Луговий // Педагогіка і психологія. - 2009. - № 2. - С. 13-26.

15. Локшина О.І. Європейська довідкова система як інструмент упровадження компетентнісного підходу в освіту країн - членів Європейського Союзу / О.І. Локшина // Педагогіка і психологія. - 2007. - № 1. - С. 131-142.

16. Мединцева И.П. Компетентностный подход в образовании [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Москва, декабрь 2012 г.). -- М.: Буки-Веди, 2012

17. Окуловський О.І. Компетенції і компетентнісний підхід в навчанні // Молодий вчений. - 2012. - №12. - С. 499-500.

18. Родигіна І. Компетентнісно спрямований педагогічний процес

19. Савченко О.Я. Уміння вчитися як ключова компетентність загальної середньої освіти / О.Я. Савченко // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи. Бібліотека з освітньої політики / за заг. ред. О.В. Овчарук. - К.: К.І.С., 2004. - С. 34-52.

20. Селевко Г. Компетентности и их классификация / Г. Селевко // Народное образование. - 2004. - № 4. - С. 138-143.

21. Сорочан Т.М. Післядипломна педагогічна освіта: пошук сучасних моделей / Сорочан Т.М. // Управління освітою. - 2008. - № 16. - С. 6-10.

22. Химинець В. Компетентнісний підхід до професійного розвитку вчителя

23. Хоружа Л.Л. Компетентнісний підхід в освіті: ретроспективний погляд на розвиток ідеї / Л.Л. Хоружа // Педагогічна освіта: теорія і практика: збірник наукових праць - К.: КМПУ імені Б.Д. Грінченка, 2007. - № 7. - (Серія "Психологія. Педагогіка"). - 202 с.

Размещено на Allbest.ru