Формування самостійного пізнавального інтересу у дітей з порушеннями зору

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

В Україні впродовж останніх років відбулися численні зміни у сфері освіти, що спричинило перегляд основних підходів до організації навчально-виховного процесу в школі. Оскільки сучасне суспільство зацікавлене підготовкою до активного життя свідомих, високоосвічених, творчих і духовно багатих громадян, то актуальним завданням школи сьогодні є забезпечення належного рівня підготовки учнів, здатних до виявлення активності, самостійності, самореалізації та творчої праці в сучасному мінливому світі. У зв'язку з цим особливого значення набула проблема розвитку пізнавальної самостійності учнів зі зниженим зором.

Нові умови життя потребують нового мислення, нової культури діяльності, а звідси - якісно іншого рівня освіченості, здатності до постійного оновлення знань, тобто «здатності» до навчання упродовж усього життя. Розширення кругозору, пошук нових знань, розвиток умінь самостійного здобуття інформації стали нагальною потребою сучасності.

На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури можна стверджувати, що проблемі розвитку самостійності учнів завжди надавали чимало уваги (Я. Коменський, Є. Коротяєва, Г. Костюка, І. Лернер, В. Онищук, Н. Половникова, С. Русова, О. Савченко К. Ушинський, Н.В. Пустовойтов, Н.М.Щербакова, Я.Н. Носікова, О.В.Шарапова тощо).

У спеціальній педагогіці дане питання розглядали такі науковці, як (І.С.Моргуліс, Л.С.Виготський, Є.П.Синьова, О.І. Зотов, О.Г. Литвак, В.О. Феоктистова та ін..)

Актуальність проблеми та її недостатня розробленість як в теоретичному, так і в практичному плані зумовили вибір теми курсової роботи: »розвиток самостійної пізнавальної діяльності учнів молодшого шкільного віку зі зниженим зором».

Об'єкт - учні молодшого дошкільного віку зі зниженим зором;

Предмет - самостійна пізнавальна діяльність учнів молодшого дошкільного віку зі зниженим зором;

Мета - дослідження самостійної пізнавальної діяльності учнів молодшого дошкільного віку зі зниженим зором.

Завдання дослідження:

- Вивчити сутність поняття та структуру пізнавальної самостійності у психолого-педагогічних дослідженнях;

- Вивчити проблеми розвитку пізнавальної самостійної діяльності в учнів початкових класів і загальній педагогіці;

- Проаналізувати особливості самостійної діяльності у сцеціальній психолого-педагогічній літературі.

Методи дослідження: аналіз педагогічної, психологічної та методичної літератури; теоретичне узагальнення.

Курсова робота складається із вступу, одного розділу, висновків, списку використаної літератури. Обсяг роботи - 27 сторінок.

РОЗДІЛ 1 ТЕОРИТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ОРГАНІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ В НОРМІ І ПРИ ПОРУШЕННЯХ ЗОРУ

1.1 Поняття та структура пізнавальної самостійності в психолого-педагогічних дослідженнях

Формування і розвиток поняття «пізнавальної самостійності» мають глибоке історичне коріння в педагогічній науці. Теоретичний аналіз літератури дозволив виявити різноманіття визначених в педагогічних теоріях і концепціях даного поняття.

Виділяють такі історичні лінії від синонімічності термінів «самостійність», «самостійна діяльність», що відображають якісні характеристики пізнавальної самостійності дитини до розгляду пізнавальної самостійності як якості особистості, яке виражається в ініціативності, потребі здійснення нової дії з метою отримання знання через пізнавальну діяльність.

Одним з перших учених, що активно впроваджував в практику навчання методи, які сприяли розвитку пізнавальної самостійності, був Сократ. Він відкрив названий в його честь метод сократичної бесіди, пізніше перейменований в частково-пошуковий. Античні філософи вважали, що розвиток мислення і здібностей дітей більш ефективне в умовах самостійного пізнання. У середньовічних освітніх системах складно знайти сліди навчання, спрямовані на розвиток пізнавальної самостійності. В монастирських школах і в середньовічних університетах освіту розглядали як репродуктивну діяльність. В епоху Відродження на відміну від Середньовіччя приділялося більше на уваги педагогів до пошукової активності дитини і розвитку її пізнавальної самостійності як природної особливості дитячої природи. [18]

Відносно навчання, орієнтованогоного на розвиток пізнавальної самостійності, в працях Я. А. Коменського проглядається деяка подвійність. З одного боку, він був послідовником філософії сенсуалізму і всилу цього наполягав на необхідності чуттєвого пізнання в освітній практиці, з іншого - став автором організаційних нововведень, практично не дозволяють використовувати методи навчання в освітнійпрактиці, спрямовані на розвиток пізнавальної самостійності учнів [2].

М. В. Ломоносов в основі навчання виділяв пізнавальний інтерес, що викликає творче засвоєння навчального матеріалу і розвиток в учнів дослідних прагнень.

Родоначальником теорії вільного виховання, як самостійного напрямку педагогічної думки є французький просвітитель Ж.-Ж. Руссо. У його педагогічному інструментарії найголовнішим розумінням, що придбані за допомогою освіти, - вміння шукати, думати, включатися в рішення проблем. Ці вміння безпосереднім чином впливають на розвиток пізнавальної самостійності.

Проблема розвитку пізнавальної самостійності неодноразово розглядалася багатьма педагогами і психологами сучасності. У розумінні суті пізнавальної самостійності виділяють кілька підходів: одні автори розглядають дану категорію, віддаючи перевагу діяльнісній стороні, інші - психологічним аспектам.

Самостійна навчальна діяльність студентів підготовчих факультетах (ВТНЗ) - складний, багатоаспектний процес, результативність якого визначається низкою чинників і умов (мотивація, специфіка викладання, різні можливості іноземних студентів, їх потреби та інтереси тощо), тому формування умінь самостійної навчальної діяльності в іноземних студентів має свою специфіку. Вважаємо, що формування умінь самостійної навчальної діяльності в іноземних студентів (ВТНЗ) підготовчих факультетів належить до інтернаукових проблем сучасної педагогіки.

Для виявлення суттєвих ознак формування умінь самостійної навчальної діяльності в іноземних студентів підготовчих факультетів у ВНЗ, необхідно розглянути ключові поняття: «самостійна робота», самостійна навчальна діяльність, самостійність, оскільки сьогодні педагогічна наука остаточно ще не визначилась із сутністю дефініції «самостійна робота», що ускладнює її дослідження.

Грунтовний аналіз окресленого питання знаходимо у працях зарубіжних і вітчизняних дослідників, які розглядали різні наукові та методичні аспекти, пов'язані з організацією та керівництвом самостійної навчальної діяльністі тудентів (А.Алексюк, С.Архангельських, В.Буряк, В.Загвязинський, В.Евдокімов, Н.Кузьміна, П.Підкасистий, Н.Сидорчук та ін.). Разом з тим, протягом багатьох років навколо проблеми організації т керівництва самостійною навчальною діяльністю виникають наукові суперечки, народжуються різноманітні погляди, змінюються методичні та методологічні позиції, які, на нашу думку, не мають антагоністичного характеру, проте відображають різні точки зору, що переважно різняться непринциповими якісними характеристиками.

І.Я.Лернер розглядає пізнавальну самостійність як сформовані в учнів прагнення і вміння пізнавати в процесі цілеспрямованого творчого пошуку. Формою прояву пізнавальної самостійності, педагог вважає , рішення учнями пізнавальної задачі, що представляє проблему, самостійне рішення якої призводить його до нових знань і способів вирішення. Пізнавальні задачі служать не тільки формою прояву пізнавальної самостійності, а й "... педагогічним засобом її формування "[8]. Тим самим, дослідник дотримується більше діяльністного, ніж особистісного підходу.

Дещо по-іншому, спираючись на особистісні якості та віддаючи перевагу психолого-дидактичного підходу у вирішенні проблеми розвитку пізнавальної самостійності підходять Н.А.Половнікова [11] і Л.П.Арістова. Їх роботи присвячені вивченню процесуальної сторони пізнавальної діяльності учнів.

Н.А.Половнікова під пізнавальної самостійністю розуміє таку рису особистості, як "готовність (здатність і прагнення) своїми силами вести цілеспрямовану пізнавальну діяльність ". Прагнення до пізнавальної діяльності визначається наявністю внутрішніх спонукань - відповідних мотивів, що становлять спонукальну сторону пізнавальної самостійності. Здатність основується на наявних знаннях і на оволодінні методами провідної діяльності. Опорні знання складають змістовну сторону пізнавальної самостійності, а методи пізнавальної діяльності - її технічну або процесуальну сторону.

Пізнавальна самостійність як якість особистості формується і розвивається під впливом зовнішніх і внутрішніх факторів, які впливають і обумовлюють один одного. Внутрішні чинники - суть особистісні якості старшокласника (природні здібності і задатки, воля, темперамент тощо.) і сформовані, засвоєні в процесі життєдіяльності, в т.ч. і навчальної роботи, знання і методи їх отримання. Зовнішні чинники - весь соціум, навколо учня, соціальне середовище, в якому він знаходився і знаходиться, вплив навчально-виховного процесу.

Пізнавальна самостійність - це система внутрішніх утворень і їх зовнішнього прояву - практичних дій самоосвіти. Одним з важливих ознак високого рівня розвитку пізнавальної самостійності старшокласника є підпорядкованість всіх дій учня рішенням перспективного, необхідного для нього завданню, спрямованість всієї діяльності на досягнення поставленої мети.

Пізнавальна самостійність - це якість особистості, яка включає в себе єдину систему прагнень, здібностей і умінь індивіда своїми силами вести пізнавальну діяльність, самостійно оволодівати загальнонавчальними і спеціальними знаннями, вміннями і навичками з метою вирішення завдань, які є важливими для індивіда, як члена суспільства.

Розглядається якість особистості пов'язано з її саморозвитком, що переслідує, в кінцевому підсумку, мета самоствердження індивіда у суспільстві. Соціальна сторона явища проявляється найбільше в мотивації саморозвитку і виборі змісту пізнаваного.

Рівень знань, що склався до певного моменту часу, складає змістовну сторону пізнавальної самостійності; набір умінь по самостійного оволодіння знаннями висловлює її процесуальний (операційний) компонент; прагнення проявляються через яке визначається мотивами бажання вчитися (самовдосконалюватися) і спрямовані на досягнення певної соціально обумовленої мети; здібності характеризують природні задатки.

Загальноприйнятим є виділення в структурі пізнавальної самостійності трьох найбільш істотних компонентів: мотиваційного, змістовно-операційного і вольового.

Прояв самостійності в пізнавальній діяльності обов'язково пов'язане з її мотивом - спонуканням, визначальною цілеспрямованою діяльністю.

Змістовно-операційний компонент включає в себе володіння учнем системою провідних знань і способів навчання.

Мотиваційний і змістовно-операційний компоненти пізнавальної самостійності тісно пов'язані з вольовими процесами. Для досягнення мети школярам, поряд з прагненням, необхідно докласти також і певні вольові зусилля. [4]

Поняття "пізнавальна самостійність" співвідноситься з поняттями "самоосвіта" і "самостійна пізнавальна діяльність". Самоосвіта зазвичай розглядається як прояв пізнавальної самостійності - якості особистості, як форма самостійного пізнання, що здійснюється через самостійну пізнавальну діяльність. Пізнавальна самостійність проявляється через самостійну пізнавальну діяльність і отримує розвиток в процесі ведення такого роду діяльності. [3] пізнавальний самостійний порушення зір

За Н.М. Щербаковою Самостійність у загальноприйнятому значенні -- це незалежність, здатність і прагнення людини здійснювати дії або вчинки без допомоги інших. Стати самостійним -- об'єктивна необхідність і природна потреба дитини. Сучасний тлумачний психологічний словник самостійність розглядає як узагальнену властивість особистості, проявлену ініціативністю, критичністю, адекватною самооцінкою та почуттям особистої відповідальності за свою діяльність і поведінку. Самостійність особистості пов'язано з активною роботою думки, почуттів і волі. Цей зв'язок є двобічним:

1) розвиток розумових і емоційно-вольових процесів -- необхідна передумова самостійності суджень і дій;

2) судження та дії, створені у процесі самостійної діяльності, зміцнюють і формують здатність не лише виконувати свідомо мотивовані дії, але й досягати успішного виконання прийнятих рішень усупереч можливим труднощам.

Український педагогічний словник самостійність тлумачить як одну із властивостей особистості, що характеризує два фактори: по-перше, сукупність засобів -- знань, умінь і навичок, які має особистість; по-друге, ставлення особистості до процесу діяльності, її результатів і умов здійснення, а також зв'язки з іншими людьми у процесі діяльності (С. Гончаренко).

Одним із видів самостійності, притаманних саме людині, є пізнавальна самостійність. Наукові засади формування цієї якості особистості розроблено в працях відомих педагогів і методистів (Л. Аристова, М. Данилов, Б. Єсипов, М. Махмутов, В. Паламарчук, П. Підкасистий, Н. Половникова, О. Савченко, В. Тюріна, Т. Шамова, І. Якиманська тощо).[5]

Одним із перших дослідників пізнавальної самостійності учнів був М. Данилов. Він зазначав, що суть пізнавальної самостійності виявлено потребою й умінням самостійно мислити, здібностями орієнтуватись у новій ситуації. Пізнавальну самостійність виявляємо в умінні самостійно аналізувати складні навчальні завдання, виконувати їх без сторонньої допомоги. Її характеризують певна критичність розуму школяра, здатність висловлювати свою думку незалежно від суджень інших. Зміст наведеного тлумачення пізнавальної самостійності зберігається у працях Н. Половникової, О. Савченко, В. Тюріної тощо. Приміром, О. Савченко до змісту пізнавальної самостійності додає пізнавальні потреби, бажання й уміння працювати самостійно, наполегливо досягати результату щодо виконання завдань.

Пізнавальну самостійність визначають як інтелектуальну здатність учня, його вміння, що дозволяють самостійно навчатися, готовність самостійно розкривати сутність розумових понять, явищ і процесів дійсності (М. Махмутов). Це якість особистості, яку найчастіше супроводжують творчий початок, готовність до пошукової роботи, але вона не завжди містить елементи дослідження на вищому рівні (М. Кухарев).

Вчені доводять, що пізнавальна самостійність -- це здатність особистості мати власні судження, вносити до своєї діяльності елемент новизни. Близьким до поняття «пізнавальна самостійність» вважають поняття «розумова самостійність», яке розглядають як здатність до опанування загальних умінь і навичок, що потрібні для пізнання реальної дійсності, набуття знань і творчого їх використання в новій ситуації, а саме:

а) уміння учня знаходити нові способи для оволодіння знаннями;

б) уміння використовувати набуті знання та способи дій за нових умов для їх опанування (М. Кухарев).

Окремі вчені розглядають аналізовану якість особистості із акцентуванням уваги на діяльнісній характеристиці (І. Лернер), а інші -- на її психологічних аспектах (О. Ковальов, Г. Щукіна). Приміром, І. Лернер під пізнавальною самостійністю розуміє сформоване в учнів прагнення та вміння пізнавати в процесі цілеспрямованого творчого пошуку. Тобто автор пропагує діяльнісний підхід і пропонує розв'язувати проблему розвитку пізнавальної самостійності з використанням у навчанні проблемних завдань.

Науковець відзначає, що формою з'ясування пізнавальної само- стійності є вирішення учнями пізнавального завдання, що є проблемою, самостійне розв'язання якої приводить учнів до нових для них знань і способів. Пізнавальні завдання є не лише формою виявлення пізнавальної самостійності, але й педагогічним засобом її формування.

Для розуміння сутності зазначеної якості важливим є визначення її структурних компонентів. Наприклад, Т. Шамова пізнавальну самостійність характеризує як одну із основних інтегративних якостей особистості, пов'язану з вихованням позитивних мотивів до навчання, формуванням системи знань і способів діяльності до їхнього використання та набуттям нових, а також із виявленням вольових зусиль. Вона виділяє три компоненти пізнавальної самостійності (мотиваційний, змістовно-операційний і вольовий) та вказує на їхній взаємозв'язок. Мотив діяльності, на думку Т. Шамової, це осмислене спонукання, яке визначає цілеспрямовану самостійну пізнавальну діяльність. Змістовно-операційним компонентом, за її переконанням, є оволодіння учнем системою основних знань і способів учіння. Мотиваційний і змістовно-операційний компоненти пізнавальної самостійності тісно пов'язані з вольовими процесами. Для досягнення мети школярам необхідно докладати певних вольових зусиль.[16]

У разі характеристики пізнавальної самостійності науковці, насамперед, у її структурі виділяють мотив і пізнавальний інтерес як важливі складові. При цьому інтерес розглядають із різних позицій: як мотив, що діє відповідно до свого осмисленого значення й емоційної привабливості (С. Рубінштейн); як прагнення особистості займатися певною галуззю явищ, процесів діяльності, потреба до активної діяльності (вона стає захопливою), стимул до дії, подолання труднощів, почуття задоволення, радості (М. Кухарев); як специфічне ставлення особистості до об'єкта залежно від його життєвої значущості й емоціональної привабливості (О. Ковальов); як безпосередній внутрішній збудник пізнавальної діяльності (Г. Щукіна).[17]

Прагнення до пізнавальної діяльності характеризує наявність відповідних мотивів, які активізують інтелектуальну сферу особистості. Його (мотив) визначають як підставу для будь-якої дії або вчинку. З точки зору навчальної діяльності оволодіння змістом навчального предмета є одночасно і мотивом, і метою. В. Казаков зазначає, що слід відрізняти мотив від стимулу. Мотивом вважають будь-яке психічне явище, що спонукає до дії, вчинку або діяльності. А стимулом є об'єктивне явище, яке діє на людину та викликає відповідну реакцію. Стимул із впливом на свідомість стає мотивом. У різних людей однаковий стимул може перетворити її на різні мотиви. Отже, мотиви -- це психічні явища, які спонукають до виконання певної дії, вчинку.

Науковці, як правило, щодо розвитку особистості важливого значення надають не одному мотиву, а їхній взаємопов'язаній системі. Приміром, Є. Павлютенков наголошує, що у структурі діяльності визначальною є система мотивів, яка, на його думку, має вирішальне значення для розвитку мотиваційної сфери особистості.

На першочерговому значенні мотивації в навчанні наголошують багато вчених. У психолого-педагогічних дослідженнях мотивацію тлумачать по-різному: як джерело активності, спонукання до діяльності, систему збудників. Для мотивації, наголошує А. Донцов, характерним є й те, що всі мотиви діяльності створюють певну ієрархію, вони не проявляються ізольовано один від одного, а взаємодіють між собою.[18]

У педагогіці розрізняють мотивацію зовнішню та внутрішню. Внутрішню мотивацію пов'язано з потребою самовдосконалення людини, з реалізацією її духовних цінностей (інтерес, прагнення пізнавати навчальний матеріал, долати труднощі учіння й отримувати задоволення). Зовнішня мотивація -- це збудження до діяльності за допомогою іншої особи. Отже, у дидактиці мотивацію розглядають як діяльність педагога з мотивування учнів до учіння, в результаті чого у школярів з'являється внутрішня мотивація як особистісна характеристика.

Важливою є думка, що людина, якій властива пізнавальна самостійність, спроможна систематизувати, планувати, регулювати й активно здійснювати свою пізнавальну діяльність без стороннього керівництва. Такі дії характеризують поведінку учня не лише в процесі навчання, але і в інших видах самостійної діяльності.

Вольових зусиль вимагає кожен самостійний пізнавальний акт, його основні етапи -- постановка мети, планування, виконання навчальних дій, отримання відповідного результату, уміння обґрунтовувати власні думки тощо. Вольове цілеспрямування забезпечує дієвість виявлення самостійності, воно стає рисою характеру особистості та забезпечує формування здібності та прагнення школяра самотужки опановувати знання з метою розв'язання пізнавальної задачі.

Проте очевидним є й той факт, що для виникнення вольової регуляції необхідні певні умови -- наявність перешкод. Волю розглядають як якість особистості, що проявляється у свідомій організації та саморегуляції людиною своєї діяльності та поведінки, спрямованої на подолання труднощів, під час досягнення поставлених цілей, особлива форма активності особистості, особливий вид організації її поведінки.

Оскільки самостійна пізнавальна діяльність вимагає напруження внутрішніх сил, певної боротьби із собою, волю необхідно розглядати як одне з джерел пізнавальної самостійності. С. Рубінштейн виділяє чотири основні стадії вольової дії: виникнення бажання та попереднє визначення цілі; стадія обговорення та змагання мотивів; рішення; виконання. При цьому в реальному перебігу вольової дії вирішальне значення можуть мати різні стадії.

Сучасна психологія дотримує позиції, що для виникнення вольової регуляції необхідні певні умови -- наявність перешкод. Волю розглядають як якість особистості, що проявляється у свідомій організації та саморегуляції людиною своєї діяльності та поведінки, спрямованої на подолання труднощів під час досягнення поставлених цілей, особливу форму активності особистості, особливий вид організації її поведінки.[19]

О. Ковальов, А. Линда розглядають пізнавальну самостійність у поєднанні з поняттям самоконтролю та самосвідомості, почуттям власної гідності. О. Щербаков та інші досліджували самостійність, як інтегративну якість особистості, ґрунтовану на єдності розуму, почуттів, волі й характеру. Отже, пізнавальну самостійність науковці розглядають як систему внутрішніх утворень та їх зовнішнього виявлення -- практичних дій у пізнавальній діяльності. Однією з важливих характеристик цієї якості є супідрядність дій учня вирішенню перспективного, значущого для нього завдання, спрямування особистості на досягнення поставленої мети в навчанні.

Досвідом пізнавальної самостійності, як вважає О. Савченко, учнів забезпечено лише під час безпосереднього залучення до процесу, який вимагає застосування самостійних зусиль думки, волі, почуттів. Науковець наголошує на значущості загальної готовності до пошуку, яку визначає як інтегральний стан особистості, що містить окремі підструктури: мотиваційну, змістову, організаційно-процесуальну, які функціонують у цілісній системі. Вона доводить, що для успішного формування у школярів усіх компонентів готовності до пошукової діяльності в організації навчально-виховного процесу необхідно формувати в них пізнавальні потреби, сприяти розвитку наполегливості щодо виконання самостійних завдань; досягати раціонального поєднання репродуктивної та продуктивної діяльності, доцільно збільшувати питому вагу частково-пошукових методів, які сприяють активному, перетворювальному характеру засвоєння знань і способів їхньої переробки, запровадити до змісту навчання спеціальну систему пізнавальних завдань. Таким чином, пізнавальну самостійність школяра формовано не внаслідок дії якогось одного ефективного засобу, а є закономірним результатом досконалої системи навчання та виховання учнів.[13]

1.2 Проблема розвитку пізнавальної самостійної діяльності в учнів початкових класів в загальній та спеціальній психолого-педагогічній літературі

Психічний і особистісний розвиток дитини у молодшому шкільному віці зумовлюється особливістю соціальної ситуації розвитку Ї навчанням у початковій школі. На цьому віковому етапі провідною діяльністю стає навчальна (тобто цілеспрямована діяльність учнів, результатом якої є розвиток особистості, інтелекту, здібностей, засвоєння знань, оволодіння уміннями та навичками), основою якої є пізнавальний інтерес (виразна інтелектуальна спрямованість на пошук нового у предметах, явищах, подіях, супроводжувана прагненням глибше пізнати їх особливості; майже завжди усвідомлене ставлення до предметів, явищ, подій) і нова соціальна позиція.

Початок шкільного навчання знаменує собою зміну способу життя дитини. Це принципово нова соціальна ситуація розвитку особистості. Перехід до шкільного життя пов'язаний зі зміною провідної діяльності з ігрової на навчальну. Дитина починає усвідомлювати, що вона виконує суспільно важливу діяльність Ї вчиться Ї і значущість цієї діяльності оцінюють люди, які оточують її. Навчальна діяльність має яскраво виражену суспільну значущість і ставить дитину в нову позицію стосовно дорослих і однолітків, змінює її самооцінку, перебудовує взаємини в сім'ї. Діти молодшого шкільного віку спершу надають перевагу навчанню як суспільно корисній діяльності взагалі, потім їх приваблюють окремі види навчальної роботи (читання, письмо, малювання), пізніше вони починають самостійно перетворювати конкретно- практичні завдання на навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом навчальної діяльності.

Становлення і розвиток особистості у молодшому шкільному віці охоплює такі фази, як адаптація (пристосування до нових соціальних умов), індивідуалізація (вияв своїх індивідуальних можливостей і особливостей) та інтеграція (включення у групу ровесників). В процесі навчальної діяльності розвиваються основні психологічні новоутворення молодшого шкільного віку: довільність психічних процесів, внутрішній план дій, уміння організовувати навчальну діяльність, рефлексія. Довільність психічних процесів у молодшого школяра. У цьому віці центром психічного розвитку дитини стає формування довільності всіх психічних процесів (пам'яті, уваги, мислення, організації діяльності). Довільність виявляється в умінні свідомо ставити цілі, шукати і знаходити засоби їх досягнення, долати труднощі та перешкоди. [1]

Внутрішній план дій молодшого школяра. Виконуючи завдання з різних навчальних предметів, діти шукають найзручніші способи, обирають і зіставляють варіанти дій, планують їх порядок та засоби реалізації. Чим більше етапів власних дій може передбачити школяр, чим старанніше він може зіставити їх варіанти, тим успішніше контролюватиме розв'язання завдань. Уміння молодшого школяра організовувати навчальну діяльність. Поряд із засвоєнням змісту наукових понять дитина оволодіває способами організації нового для неї виду діяльності Ї навчання. Планування, контроль, самооцінювання набувають іншого змісту, бо дія в системі наукових понять передбачає чітке виокремлення взаємопов'язаних етапів.

Виконуючи завдання з різних навчальних предметів, діти шукають найзручніші способи, обирають і зіставляють варіанти дій, планують їх порядок та засоби реалізації. Чим більше етапів власних дій може передбачити школяр, чим старанніше він може зіставити їх варіанти, тим успішніше контролюватиме розв'язання завдань. Необхідність контролю та самоконтролю, словесного звіту, самооцінки в навчальній діяльності створюють сприятливі умови для формування у молодших школярів здатності до планування і виконання дій подумки.

Уміння молодшого школяра організовувати навчальну діяльність. Поряд із засвоєнням змісту наукових понять дитина оволодіває способами організації нового для неї виду діяльності - навчання. Планування, контроль, самооцінювання набувають іншого змісту, бо дія в системі наукових понять передбачає чітке виокремлення взаємопов'язаних етапів.

Навчатися вчитися є одним з основних завдань молодшого школяра, що передбачає засвоєння такий дій:

1) самоконтроль, суть якого полягає у співставленні дитиною своїх навчальних дій та їх результатів із заданими учителем еталонами і зразками;

2) самооцінювання, змістом якого є фіксування відповідності чи невідповідності результатів засвоєних знань, опанованих навичок вимогам навчальної ситуації;

3) самоорганізація у вивченні навчального матеріалу, підготовці до контрольних і самостійних робіт, виконанні творчих завдань тощо, що передбачає уміння планувати час, організовувати свою діяльність, контролювати й оцінювати її результати;

4) усвідомлення мети і способів навчання у школі та вдома, що є передумовою осмисленої, цілеспрямованої й ефективної навчальної діяльності. Засвоєння цих дій означає, що молодший школяр із об'єкта навчання стає його суб'єктом, хоч самодостатнім у цій діяльності він стане пізніше.[2]

Рефлексія молодшого школяра Ї це осмислення своїх суджень і вчинків з точки зору їх відповідності задуму та умовам діяльності; самоаналіз. Свідченням її є здатність бачити особливості власних дій, робити їх предметом аналізу, порівнювати з діями інших людей. Рефлексія змінює пізнавальну діяльність молодших школярів, їхнє ставлення до себе й до оточення, погляд на світ, змушує не просто приймати на віру знання від дорослих, а й виробляти власну думку, власні погляди, уявлення про цінності, значущість учіння. В цьому віці вона тільки починає розвиватися.

Особливо значущою для подальшого розвитку особистості молодшого школяра є потреба у зовнішніх враженнях. На початку навчання вона є головною рушійною силою розвитку. У зв'язку з розвитком пізнавальної потреби, під впливом нової провідної діяльності у молодших школярів формується більш стійка структура мотивів, у якій мотиви навчальної діяльності стають провідними. Розвивається також такий мотив поведінки, як наслідування ідеалів. В учня початкової школи вони конкретні. Молодший школяр наслідує, як правило, лише зовнішній вияв учинків героїв, яких вважає для себе ідеалом.

У молодшому шкільному віці продовжують розвиватися основні пізнавальні властивості і процеси (сприймання, увага, пам'ять, уява, мислення і мовлення). Наприкінці його вони перетворюються на вищі психічні функції, яким властива довільність і опосередкованість. Цьому сприяють основні види діяльності дитини цього віку у школі і вдома: навчання, спілкування, гра, художня діяльність, праця тощо.

Розвиток сприймання. У молодших школярів сприймання стає більш довільним, цілеспрямованим, категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і явища, учні прагнуть відносити їх до певної категорії об'єктів. Сприймання в дітей часто обмежується лише впізнанням і наступним називанням предмета. Сприйняття учнів 1-2 класів відрізняється слабкою диференціацією. В дітей необхідно розвивати сприймання форми предметів, а також кольору. В процесі навчання школяра в початковій школі "сприймання становиться думаючим» (Д.Б. Ельконін). Воно стає: більш аналізуючим; більш диференційованим; приймає характер організованого спостереження; змінюється роль слова у сприйманні предметів і явищ. Для того, щоб розвивалося сприйняття, слід вчити дітей виявляти істотні ознаки, властивості предметів і явищ.

Розвиток уваги. У молодшому шкільному віці, особливо у 1-2 класах, провідною залишається мимовільна увага. На перших порах учнів приваблюють лише зовнішні аспекти предметів, подій, явищ, що заважає проникнути в їх суть, ускладнює самоконтроль за навчальною діяльністю. Розвиток уваги молодшого школяра все більше й більше характеризується довільністю. Цьому сприяє чітка організація їх дій за зразком, а також дій, якими вони можуть керувати і які можуть контролювати. Протягом перших років навчання у школі увага дітей ще нестійка, тому в навчальній діяльності мають чергуватися розумові заняття із заняттями зі складання схем, малювання, креслення. М.Ф. Добриніним встановлено, що увага школярів буває достатньо зосередженою і стійкою тоді, коли учні повністю зайняті роботою, коли ця робота потребує від них максимум розумової і рухової активності. Якщо учні розглядають предмети і при цьому мають можливість діяти з ними, то в такому випадку вони дуже уважні. Великий вплив на увагу виявляють інтереси і потреби учнів. Те що приваблює дітей, ніби само по собі зосереджує увагу. Особливо уважними діти бувають в процесі творчої діяльності, так як тут зливаються в одно мислення, чуття і воля. Крім цього молодшим школярам ще важко розподіляти увагу між різними видами роботи, а також переключати швидко свою увагу з одного об'єкта на другий. [14]

Розвиток пам'яті. У молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається довільна пам'ять, хоча мимовільна теж активно використовується. Під впливом навчання формується логічна пам'ять, яка відіграє основну роль у набутті знань. У дітей цього віку також розвинута наочно-образна пам'ять. Вони краще запам'ятовують конкретні предмети, факти, події. Це зв'язано з переважанням І-ої сигнальної системи. До недоліків пам'яті молодших школярів відноситься невміння правильно організувати процес запам'ятовування, невміння розбити матеріал для запам'ятовування на розділи чи підгрупи, виділяти опорні пункти для засвоєння, користуватися логічними схемами. У молодших школярів є потреба у дослівному запам'ятовуванню, що пов'язано з недостатнім розвитком мови. В процесі навчання "пам'ять дитини стає мислительною» (Д.Б. Ельконін).

Під впливом навчання в молодшому шкільному віці пам'ять розвивається в 2-х напрямках: Ї посилюється роль і збільшується вага словесно-логічного, смислового запам'ятовування; Ї дитина оволодіває можливістю усвідомлено управляти своєю пам'яттю, регулювати її прояви.

Розвиток уяви. Основна тенденція в розвитку уяви молодших школярів полягає в переходах від переважно репродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від простого довільного їх комбінування до логічно обгрунтованої побудови нових образів. Зростає як вимогливість дитини до витворів її уяви, так і швидкість утворення образів фантазії.

Розвиток мислення. У дітей молодшого шкільного віку переважає наочно-образне мислення. Протягом цього віку формуються такі мислительні операції, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення. Педагог Л.С. Виготський відмічав інтенсивний розвиток інтелекту у цьому віці. Розвиток мовлення. В учнів початкових класів активно удосконалюються навички усного мовлення: розширюється словниковий запас, вони оволодівають все складнішими граматичними структурами.

Навідміну від норми, формування навчальної діяльності у сліпих та слабозорих молодших школярів є тривалим і складним процесом. Основа цього процесу -- формування готовності свідомо оволодівати знаннями. Особливості розвитку попередніх видів діяльності, зниження пізнавальної активності в дошкільному віці відбиваються на формуванні у дитини готовності до навчання в школі і тим самим обумовлюють своєрідності його початку. Так, спочатку навчання ще є несвідомим процесом, який обслуговує потреби інших видів діяльності і має не навчальну мотивацію. Коли незряча дитина починає діяти із зацікавленістю до розумової діяльності і у неї з'являється активне ставлення до об'єктів вивчення, це свідчить про виникнення елементарних пізнавальних і навчальних мотивів. У дітей з'являється особлива чутливість до оцінок результатів навчання, виправлення своїх помилок, бажання розв'язувати «важкі» задачі. Це свідчить про становлення вже навчальної діяльності, яка при цьому ще довго протікає в формі ігор, особливо дидактичних.[15]

І.С. Моргуліс (10) виділив, як специфічний принцип тифлодидактики, принцип посиленого педагогічного керівництва, який пов'язує навчальну діяльність дитини з її активною позицією та активною позицією самого вчителя.

За дослідженнями Н.Г.Морозової: у мотивації навчальної діяльності сліпі діти дошкільного віку якісно нічим не відрізнялися від дітей, у яки зір внормі. Труднощі практичного виконання запропонованих завдань у деяких з них змінювали мотив і мету всієї діяльності, обмежувалися виконанням окремих дій, що свідчить про зниження мотивації, перехід до мотивації дії, властивої в нормі дітям більш молодшого віку.

Результати показали, що сліпі діти старшого дошкільного віку можуть опанувати навчальними знаннями, якими опановують зрячі діти цього ж віку.

Раннє або внутрішньоутробне порушення зору призводить до більш низької активності і недостатнього розвитку пізнавальних інтересів у дітей, що тягне за собою загальне недорозвинення діяльності.

Роль дорослої людини в організації навчальної діяльності дитини підкреслював Л.С. Виготський. Він вважав, що наявність ставлення дитини до вимог дорослої є основним моментом, який свідчить про готовність до навчання. Систему вимог до дитини Л.С. Виготський назвав програмою вихователя. В ранньому дитинстві дитина суб'єктивно не усвідомлює цю програму, але поступово, до кінця дошкільного періоду вже починає діяти за програмою дорослих, тобто вона стає і її програмою. Таким чином, вимоги, які висуваються вчителем, стають вимогами самої дитини до самої себе. Сліпа дитина повинна навчитись сприймати навчальну задачу, приймати її як необхідність до виконання, підкоряючи свої дії її розв'язанню, засвоювати новий матеріал і застосувати його у вирішенні поставленого навчального завдання.

Розглядаючи психологічні особливості навчальної діяльності дітей з порушеннями зору, так само як і зрячих, виділяються такі її компоненти:

-- організаційно-вольовий;

-- мотиваційний;

-- когнітивний.

Організаційно-вольовий компонент навчальної діяльності є найважливішим у корекції такого відхилення при порушеннях зору, як зниження пізнавальної активності. Саме активність незрячої дитини в пізнанні, вміння добиватися результатів, не зважаючи на значні труднощі практичного виконання діяльності, забезпечують її успішність .

Навчальна мотивація при виконанні завдання має місце у всіх дітей, але її стійкість у сліпих і слабозорих дітей нижча. При труднощах у виконанні діяльності вона часто замінюється на іншу. При цьому поставлену вчителем мету -- розв'язати послідовний ряд завдань -- діти не завжди спроможні долати. Виконавши лише одне із завдань, вони можуть вважати, що мету досягнуто. Спостерігається складне підкорення мотивів від більш загального -- добре вчитись, до конкретного -- виконати завдання.

У самому процесі навчання сліпі та слабозорі діти відчувають ускладнення, пов'язані із протіканням когнітивних процесів:

-- низькою продуктивністю навчання внаслідок відволікання, незібраності;

-- ускладненнями із довготривалим запам'ятовуванням, абстрактним мисленням, структуруванням власних знань;

-- недостатньою результативністю практичної мануальної діяльності (ліплення, конструювання, малювання, аплікація).

Перераховані вище особливості пізнавальної діяльності сліпих та слабозорих дітей відбиваються на темпі навчання, викликаючи його загальмованість. У дітей з порушеннями зору виникають труднощі у засвоєнні таких дій як :

- самоконтроль, дитині важко співставляти свої навчальні дії та їх результатів із заданими учителем еталонами і зразками;

- самооцінювання, дитина не можефіксувати відповідність чи невідповідність резльтатів засвоєних знань, опанованих навичок вимогам навчальної ситуації;

- самоорганізації, у звязку з порушенням зору дитина не може виділити необхідну кількість часу для виконнання завдання, самостійної роботи, контрольної роботи;

- усвідомлення мети і способів навчання у школі та вдома.

Вказані особливості організації пізнавальної діяльності особливо яскраво проявляються у дітей, які мають такі своєрідності поведінки вторинного характеру, які створюючи для них емоційний дискомфорт, знижують мотивацію навчання, негативно впливають на ефективність довготривалої пам'яті і в цілому на інтелектуальний розвиток.

ВИСНОВОК

На підставі психолого-педагогічного аналізу досліджуваної проблеми пізнавальну самостійність можна характеризувати як складну інтегровану якість особистості, що пов'язана із спрямуванням на самостійну пізнавальну діяльність, набуттям знань і вмінь виявляти наполегливість, докладати зусиль, долати труднощі тощо. Із опертям на наукові висновки дослідників у структурі пізнавальної самостійності, як у загальній так і спеціальній педагогіці можна виділити три компоненти, а саме: емоційно-мотиваційний, змістовно-когнітивний і процесуально-вольовий. У дітей з порушеннями зору, пізнавальна самостійність має свої особливості. У зв'язку зі зниженою пізнавальною діяльністю, мотивацією до навчання, труднощами у самоорганізаціїї, самоконтролі, самооцінюванні.

Для формування пізнавальної самостійності учнів зпорушеннями зору особливе особливого значення набуває створення відповідних педагогічних умов, а саме: необхідної правильної організації самостійної навчально-пошукової діяльності, вирішенню пізнавальних завдань різних типів, поєднанню активних та інтерактивних методів навчання із використанням комп'ютерних технологій, установленню в процесі вивчення предметів гуманітарного циклу міжпредметних зв'язків, розвиток самостійної роботи на уроках. При цьому слід наголосити, що у методичних дослідженнях, як правило, вивчають залежність ефективності навчального процесу від кожної умови окремо.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология [Текст] : учебник для вузов -- М. : Академический Проект, 2001. -- 704 с.

2. Аверин, В. А. Психология детей и подростков [Текст] : учеб. пособ / [2-е изд.] -- СПб. : Изд-во Михайлова В. А., 1998. -- 379 с.

3. Аристова Л.П. Активность учения школьника. - М.: Просвещение, 1968. - 138с.

4. Буряк В. Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра // Рідна школа. - Вереснень, 2001. - С. 49-51.

5. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. Київ : Либідь, 1997. - 376 с.

6. Залиева Н.А. Формирование познавательной самостоятельности младшего школьника в системе развивающего начального образования : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01.- Карачаевск, 2006.

7. Каменский А. А. «К вопросу о развитии познавательной Самостоятельности школьников»человек и образование - № 4 (33) , - - 2012

8. Лернер И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика, 1971. - №4. - С.34-39.

9. Лях Ю. А. Формирование познавательной самостоятельности школьников в воспитательно?образовательном процессе гимназии : автореф. дис. … канд. пед. наук. - Кемерово, 2004. - 22 с.

10. Носикова Я. М. Поняття «пізнавальна самостійність»: історико-педагогічний аналіз // Наука и Школа - № 3, - 2015.

11. Половникова Н.А. Система и диалектика воспитания познавательной самостоятельности школьников // Воспитание познавательной активно-сти и самостоятельности учащихся. - Казань, 1969. - С.45-61

12. Пустовойтов В.Н. П-41 Развитие познавательной самостоятельности учащихся старших классов на уроках математики и информатики: Монография. - Брянск: Издательство БГУ, 2002. - 120 с.

13. Савченко, О. Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів [Текст] / Олександра Яківна Савченко. -- К. : Радянська школа, 1982. -- 176 с.

14. Сергєєнкова О. П., Столярчук О. А., Коханова О. П., Пасєка О. В. Вікова психологія. Навч. посіб. - К.: Центр учбової літератури, 2012. - 376 с.

15. Синьова Є.П. Тифлопсихологія: Підручник.-К.: Знання, 2008 -365с.

16. Шарапова О. В. Аналіз основних дефініцій понять «самостійна робота», «самостійна діяльність», «самостійність» Збірник наукових праць «Педагогіка та психологія». - Харків, 2015. - Вип. - № 47

17. Шмигирилова И. Б. «Познавательная компетентность в аспекте познавательной самостоятельности и познавательной активности» // Образование и наука. № 7 (116) - 2014.

18. Щербакова Н. М. Формування пізнавальної самостійності школярів -- Х. : Вид. група «Основа», 2013. -- 96 с.- «Управління школою»; Вип. 9 (129).

19. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979. - С. 97.

Размещено на Allbest.ru