Липецький досвід у новаторському русі в Україні у другій половині ХХ ст.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЛИПЕЦЬКИЙ ДОСВІД У НОВАТОРСЬКОМУ РУСІ В УКРАЇНІ У ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ ХХ ст.

Оксана Кравчук

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

У статті проаналізовано липецький досвід в історії новаторського руху в Україні, який був започаткований у шістдесятих роках минулого століття вчителями та науковцями Липецька. Новаторські пошуки були спрямовані на вдосконалення структури уроку, методів перевірки знань та активізації діяльності учнів. Відмова від подальшого використання надбань липецького досвіду була спричинена не стільки його негативними сторонами, як некваліфікованим упровадженням у шкільну практику. Неупереджена оцінка липецького досвіду дає змогу застосувати його позитивні надбання в нових історичних реаліях та врахувати недоліки, яких треба запобігати на сучасному етапі інтенсивних педагогічних інновацій.

Ключові слова: липецький досвід, історія педагогіки, новаторство, новаторський рух, педагогічні інновації, упровадження інновацій, урок.

***

Постановка проблеми. Сучасний стан у розвиткові педагогіки й освіти можна назвати безперервним пошуком нових методів навчання, інновацій, нововведень, технологій навчання. Зміни освітньої парадигми в сучасний період, зміни акцентів у концепціях навчання і виховання зумовлюють потребу у зверненні до новаторського досвіду в ретроспективі. Минуле й сучасне української освіти об'єднує пошук ефективних шляхів покращення якості освіти, підвищення рівня знань, формування вмінь застосувати їх у майбутній діяльності. Передовий досвід завжди був основою формування професіоналізму вчителів-практиків та джерелом розвитку педагогічної науки. Тому вважаємо актуальними дослідження, у яких проаналізовано й узагальнено ретроспективний досвід упровадження новацій. Вивчення і осмислення інноваційного досвіду минулих десятиліть дає змогу більш об'єктивно й неупереджено оцінити його позитивні сторони та недоліки, розставити інші акценти, ніж у час його застосування, більш рельєфно окреслити проблеми, пов'язані з упровадженням досвіду, зробити висновки та узагальнення в проекції на сучасну освітню практику, з більшою ймовірністю спрогнозувати наслідки нововведень і окреслити загальні тенденції в динаміці новаторського руху в Україні.

Аналіз актуальних досліджень. У галузі історії педагогіки маємо потужний арсенал наукових праць, статей, монографій, дисертацій, присвячених вивченню новаторства на різних хронологічних зрізах. Серед них чисельно вирізняються праці, де описано новаторські концепції В. Сухомлинського (Н. Дічек, О. Сухомлинська); О. Захаренка (О. Біда, С. Захаренко, А. Кузьмінський, Д.І. Пащенко), І.Г. Ткаченка (Н. Калініченко, М. Садовий, О. Трифонова), А. Макаренка (А. Бойко, В. Грицак), комбінована система організації навчально-виховного процесу М. Гузика (М. Антонець, К. Баханов, Н. Гузик, Л. Онищук), систему інтенсивного навчання педагога-новатора В. Шаталова (Л. Бондар, В. Чорний).

Явище педагогічного новаторства охоплює широке поле інноваційної діяльності. В історії вітчизняного новаторства шістдесятих років відомим був так званий липецький досвід, спрямований на вдосконалення уроку як головної організаційної форми навчального процесу. У перші роки запровадження липецький досвід активно пропагували та рекомендували до широкого застосування, його оцінювали як нововведення, спрямоване не на окремі покращення, а на систему прийомів і методів, що зумовлюють підвищення якості знань [9, 20 ]. Після кількох років інтенсивного використання відбулося згасання активності названого досвіду, і в сучасних дослідженнях здебільшого тільки констатують факт його існування й називають у переліку нововведень в історії шкільництва. Наприклад, А. Кузьмінський у навчальному посібнику описує технологію й техніку шкільного уроку [7, 34 ], Л. Савич згадує липецький досвід в аспекті аналізу методичних праць О. Біляєва [14], Л. Шило перераховує напрями новаторства в царині організації навчально-виховного процесу на уроці [17, 145], Н. О. Соколова розглядає висвітлення питань структури уроку в педагогічних журналах 60-х років ХХ століття [15].

Мета статті - описати липецький досвід як факт в історії новаторського руху і простежити на конкретному матеріалі специфіку застосування новацій в українській шкільній практиці.

Методи дослідження: реалізація завдань дослідження дала змогу застосувати такі методи: аналіз історико-педагогічної літератури, історико-педагогічний аналіз, метод узагальнення й систематизації.

Виклад основного матеріалу. Загальновідомо, що після 1953 р. у країні відбулися зміни в економічній та політичній ситуації. «Демократичне потепління» після ХХ з'їзду КПРС, послаблення ідеологічного насильства і жорстких авторитарних традицій управління в усіх сферах сприяло й розкріпаченню педагогічної думки, розгортанню новаторського пошуку в педагогіці. Одним із важливих векторів спрямування творчої активності педагогів стали пошуки способів удосконалення уроку, його ефективності та результативності. Розгортання новаторського руху саме в напрямі вдосконалення уроку розпочалося після публікації в жовтні 1959 року в науковому журналі «Народное образование» статті завідувача кафедри педагогіки і психології Липецького педагогічного інституту К.О. Москаленка [11]. Ідеї, висловлені вченим, знайшли передусім втілення в роботі вчителів м. Липецька, про що свідчать тогочасні публікації в періодиці. Дописувачі зазначали, що вчителі липецьких шкіл першими здійснили спробу ліквідувати суперечності між застарілою структурою уроку й новими завданнями навчання та запропонували нові варті уваги варіанти організації навчально-виховного процесу [3, 2]. Дослідники висловлюють суголосну думку про те, що вчителі-новатори відмовилися від трафаретного, стандартного членування уроку на ізольовані етапи, об'єднали роботу, спрямовану на формування нових знань, із удосконаленням методів перевірки засвоєних. Прикметною рисою липецького досвіду стало вдосконалення форм контролю знань учнів. Традиційним для тогочасної школи було відведення значної частини уроку для перевірки знань шляхом опитування учня. Саме цей етап уроку був найменш продуктивним і не давав можливості дітям проявляти пізнавальну активність: усі учні класу були тільки пасивними слухачами відповідей окремих школярів.

Узагальнення липецького досвіду знаходить відображення у збірнику праць, який включав і статті, що раніше були опубліковані в періодиці. Звернемо увагу, що сутність липецького досвіду оцінено в передмові до збірника як новаторський [9, 2]. Збірник відкривають матеріали виступу тогочасного заступника міністра Російської Республіки, що свідчить про підтримку та ініціювання масового впровадження цього методу «згори». У виступі на конференції заступник міністра зазначив, що досвід підтримали партійні організації та органи народної освіти. Посадовець вважає неприйнятними традиційні методи навчання, бо вони гальмують навчальну функцію вчителя і стають причиною пасивності та низької працездатності школяра, а найголовнішою позитивною рисою липецького досвіду визначає те, що він надав можливості для індивідуального підходу, вияву індивідуальних нахилів, здібностей, таланту учня й перенесення навчального навантаження саме на урок [4, 4, 5, 8]. Липецький досвід став стимулом до перегляду багатьох дидактичних положень. Цінним був акцент на тому, що пошуки нових форм уроку розцінювалися як процес неперервної педагогічної творчості [9, 11]. Оцінюючи липецький досвід, учені стверджували, що липецькі вчителі сміливо пішли на «злам» традиційного чотирьохелементного уроку, який не давав можливості вчителю використати різноманітні форми й методи навчання, одні з перших зуміли усунути протиріччя між застарілою структурою уроку і новими завданнями навчання. Педагоги, які стояли біля витоків методу наголошували, шо вони прагнули відшукати внутрішні резерви уроку, а щоб їх задіяти треба розрізнені етапи уроку поєднати в єдиний процес. Передусім відмовилися від опитування й перевірки знань як окремої самостійної структури уроку, засвоєння та виявлення знань перетворилося на єдиний процес, акценти були перенесені на закріплення матеріалу, формування вмінь і навичок, застосування знань, вивчення нової теми відбувалося в поєднанні з повторенням пройденого, зменшився обсяг домашніх завдань. Педагоги стверджували, що процес навчання, який за своєю природою потребує чималих затрат фізичних та розумових сил, перетворювався на природний поступальний рух саморозвитку особистості дитини, у дітей з'явилася самомотивація, позбавлена учительського й батьківського тиску [9, 15]. Липецький досвід увійшов в історію запровадженням поурочного балу, який учень утримував не за окрему цілісну відповідь, а був підсумком всієї діяльності на уроці. Переваги вбачали в тому, що поурочний бал кваліфікувався як більш повноцінний показник рівня знань, бо включав знання теорії, правильність виконання вправ на уроці, був підсумком засвоєних раніше й отриманих на уроці знань [9, 35].

Нова організація уроку потребувала нових методів навчання, стали застосовувати коментовані вправи, різноманітні види самостійних і творчих завдань [9, 13, 14]. Липецький досвід спонукав до перегляду звичних дидактичних положень. Було актуалізовано принцип наочності, який став наскрізним в організації уроку липецьких учителів та забезпечував зв'язок навчального матеріалу з життям [4, 6].

Упровадження липецького досвіду відбувалося шляхом безпосереднього ознайомлення з роботою вчителів-засновників досвіду. Воно набуло, за словами сучасника, характеру паломництва [9, 10]. Переймати досвід до Липецька їздили з багатьох радянських республік, включаючи й Україну. У матеріалах про липецький досвід подано відомості про те, що до Липецька приїхала група зі 100 вчителів із Закарпаття, яка відвідала 460 уроків у різних учителів. У газеті «Закарпатська правда» від 24 травня 1962 року були оприлюднені висновки, зроблені українськими педагогами, і чітко виокремлені ними принципи, за якими відбувалася перебудова навчального процесу відповідно до липецького досвіду. У цій самій газеті було опубліковано списки учителів Закарпаття, які успішно працюють за прикладом липецького досвіду [9, 11, 13], липецький досвід ще до початку масового впровадження використовували вчителі м. Києва,

Харкова [2, 86]. Обговорення липецького досвіду відбулося в Міністерстві освіти УРСР, у Науково-дослідному інституті педагогіки, на республіканській науково-практичній конференції, присвяченій поліпшенню викладання російської мови у школах України (жовтень 1961 р.), на Київській міській науково-практичній конференції про побудову уроку (1962 р.) [1, 3].

Міністерство освіти України та керівництво Науково-дослідного Інституту педагогіки дало доручення ознайомитись із цим досвідом українським педагогам. До Липецька поїхала делегація, у складі якої був відомий науковець, завідувач відділу методики мови НДПІ УРСР О. Біляєв, який особисто ознайомився з новаторським методом побудови уроку. О. Біляєв вважав, що досвід нової організації уроку, запропонований липецькими вчителями, заслуговує на серйозну увагу. Свої висновки й аналіз роботи липецьких учителів учений висвітлив у журналі «Українська мова і література в школі». Позитивним і вартим наслідування вважав раціональну витрату часу на уроці, удосконалену методику перевірки домашніх завдань, застосування різних методів про поясненні нового матеріалу, які були більш економними й вивільняли час для тренувальних вправ, схвально відгукувався про використання наочності. Методист детально проаналізував сутність і спосіб проведення коментованого письма, указав на його відмінності від звичайного попереджувального диктанту [2, 86]. Згодом почалося масове впровадження липецького досвіду в шкільну практику України. Наприклад, у матеріалах з історії Кіровоградського (нині Кропивницький) обласного інституту післядипломної педагогічної освіти знаходимо відомості, що в 1963 році обласними міжрайонними і районними семінарами було охоплено 8504 вчителя. При підготовці та проведенні семінарів головні акценти були зроблені на вивчення і творче використання досвіду липецьких учителів. З метою пропаганди досвіду на курсах і семінарах методисти інституту виступали з лекціями на теми: «Досвід вчителів Липецької області по перебудові уроку» [10].

Оприлюднені матеріали обговорення липецького досвіду дають уявлення про проблеми його впровадження. Як і будь-яке нововведення, липецький досвід мав недоліки. Слабкою стороною досвіду ставало нестримне прагнення досягти на уроці виконання якомога більшої кількості вправ, саме цей показник ставав мірилом ефективності уроку. Збільшення обсягу виконаних вправ досягалася часто за рахунок якості, траплялося, що роботи виконувалися формально, неналежно були оформлені, з великою кількістю мовних помилок. Тому треба було виробити адекватні критерії доцільної кількості пропонованих вправ. Іншим недоліком стало те, що було невиправдано перебільшено переваги окремих вправ. До цього списку потрапили вправи з коментуванням. їхня користь полягала в активізації розумових процесів, необхідності згадувати й застосовувати правила, співвідносити з конкретним матеріалом. У школярів розвивалося логічне мислення, уміння коротко і швидко обґрунтовувати думку, проте активно цей процес відбувався саме в того учня, який коментував, інші в цей час могли бути пасивними слухачами і не слідкувати за його ходом думки. Крім того, і в самого коментувальника здебільшого було задіяно «ситуативне мислення коротких інстанцій». Тогочасні педагоги вважали, що доцільно використовувати різні вправи, проте на практиці склалося так, що активно стали впроваджувати саме коментовані [9, 18-19].

Мусимо констатувати, що позитивні ідеї, що пропагувалися липецькими вчителями, наштовхнулися на перешкоди, пов'язані також зі способами та обставинами впровадження цього досвіду у шкільну практику. Не було дотримано рекомендацій із застосування здобутків досвіду. Так, заступник міністра освіти Росії зауважив, що досвід треба ретельно вивчити, проаналізувати й запроваджувати, ураховуючи місцеві умови та власний досвід [4, 7]. Суголосно висловлювались і українські вчені, обговорюючи липецький досвід. Завідувач відділу методики мови НДПІ УРСР О. М. Біляєв наголошував: «...варто нагадати, що липецький метод існує не для того, щоб ганити і зневажати все краще, набуте практикою вчителів інших міст і творчою думкою наших методистів, а для того, щоб збуджувати цю думку, гнучко й доречно користуватися вже відомими прийомами й шукати нових. Немає підстав відмовлятися від старого тільки тому, що воно старе, заради будь-якого нового, а з нового треба брати краще. Не можна користуватися липецьким досвідом сліпо, без риску загубити все, зібране іншими, потрібно збагачувати його творчими знахідками, своєю видумкою, ініціативою. Слід пам'ятати, що головне в липецькому досвіді - творчість, а творчість повинна безупинно розвиватися, удосконалюватися. Застосовувати досвід липецьких учителів треба з обов'язковим урахуванням особливостей школи, класу, учнів [1, 6].

Однак спостерігаємо існування тенденції до нав'язування досвіду, форсування його, що й стало однією з причин неуспішного впровадження та нівеляції того раціонального, що в цьому досвіді було. Часто виникала ситуація, коли липецький досвід розглядався як самодостатній, тільки як єдино можливий спосіб перебудови уроку поза зв'язком із іншими виявами творчого пошуку вчителів [9, 20]. Цей факт констатував К. О. Москаленко, один із засновників цього методу, і зауважив, що деякі інспектори та директори шкіл, які самі не розібрались у сутності нових підходів до перебудови уроку, вимагають беззастережно його впроваджувати адміністративними методами [9, 39]. Про це говорить і журналіст, висвітлюючи здобутки й проблеми нововведення і переконує, що саме адміністративно-бюрократичний метод поширення досвіду, стає на заваді його успішного втілення та викликає спротив у вчителів. Працівники освіти впадають в «административный восторг», керівники різних рівнів скликають наради, використовують різні способи тиску на вчителя, що викликає роздратування, перевтому, байдужість [8, 74]. Підтвердженням невмілого керівництва з використання досягнень липецького досвіду слугує фрагмент із праці В. О. Сухомлинського, де він переказує свій діалог з учителем: «Нещодавно я зустрів учителя із сусіднього району. Питаю: «Чим ви живете?». «У нас лютує липецький досвід, - відповів він. - Якщо у тебе на уроці директор або інспектор не побачив жодного липецького методу - то начувайся». Зустрічаюсь із цим учителем через півтора року. «Липецький досвід, - говорить, - пережили. Прийшла нова біда - технічні засоби навчання. Та нічого, - не журиться вчитель, - пережили липецький досвід, переживемо і технічні засоби» [16, 11-12].

При обговоренні й визнанні позитивних результатів цього досвіду звучали застереження про неприпустимість механічного копіювання досвіду, перенесенням його зовнішніх прийомів. Можемо спостерегти неналежну увагу до недоліків липецького досвіду. Окремі вчителі вважали нововведення неперспективними. Учені наполягали на необхідності глибокого аналізу того, що є позитивним і може бути використано кожним учителем, а також ураховувати й негативні сторони, розгледіти внутрішні пружини, що приводять у рух організований по-новому процес [9, 12]. Таке саме застереження, яке постало з реальної практики, висловлюють і українські вчені. Науковці-методисти зауважили, що все нове й передове, що з'являється в теорії і практиці навчання та виховання учнів не можна механічно переносити в будь-яку школу без урахування конкретних умов. Інакше нові прийоми і форми роботи перероджуються в шаблон і замість того, щоб сприяти педагогічному процесу, тільки шкодять справі: «Деякі вчителі засвоїли букву, а не дух творчості липецьких учителів. Вони за липецький досвід, проти всього, що не входить в це поняття в їх особистому уявленні про нього. У такому разі виганяється все «не липецьке» [1, 3, 5].

Унаслідок механічного перенесення липецький досвід, багатий на інноваційні ідеї, став асоціюватися тільки з поурочним балом та коментованими вправами, що зводило нанівець справжню сутність досвіду. Це визнають українські вчені-педагоги: «Навіть при умові використання досвіду липецьких учителів можна все-ж працювати не по- новому. Засвоївши «ази» липецького досвіду, деякі вчителі починають будувати на них усі уроки, зловживають надмірним уведенням коментованих вправ. Зовні такі уроки проводяться по-липецьки, а проходять нудно, зв'язують ініціативу дітей» [1, 5].

Механічне перенесення досвіду, неусвідомлення його дидактичної сутності ставало причиною того, що вчителі не сприймали нововведень. Це констатували в перші роки після впровадження. «На адресу нового методу проведення уроків доводиться чути різні, навіть протилежні висловлювання, часом зовсім необґрунтовані й нігілістичні. Завдають шкоди також різні перекручення липецького методу, чим багаті малокваліфіковані доповіді.

При цьому буває, що доповідач сам як слід не розібрався в липецькому методі, багато що зрозумів по-своєму, що потім видає за липецьке. Усе це дезорієнтує вчителя, приводить до невдач» [1, 4]. Копіювання зовнішніх ознак і поверхове розуміння сутності призвело до компроментації досвіду, на що непоодиноко вказують педагоги. Порівняймо висловлювання О. М. Бєляєва і В. О. Сухомлинського: «Наприкінці учитель зрозумів, що досить таки ефективний вид роботи був скомпроментований» [1, 5] і «Ось воно зло нашої педагогічної діяльності. Механічне пересадження досвіду компроментує і сам досвід, і ті зерна педагогічної теорії, що з нього народжуються. Замість того, щоб розібратися, що необхідно для застосування й розвитку ідеї досвіду, учителі і директор роблять поспішний висновок, що досвід не годиться» [16, 11]. Названі чинники зумовили швидку відмову від застосування липецького досвіду. В інтерв'ю з науковцем про використання новаторських методів у школі вчитель згадує: «Хвилею пройшов «липецький метод», і бригадний, і проблемне навчання» [12, 68].

Проте після тривалого періоду забуття липецького досвіду спостерігаємо повернення зацікавленості ним. Наприклад, білоруський педагог Л. О. Козинець робить спробу оцінити липецький досвід із позиції сучасності і кваліфікує його як досвід інноваційного типу, якому властиві науковий пошук, реалізація й рефлексація нововведень, та переконує в можливості застосування липецького досвіду в нових історичних реаліях та здатності вирішити чимало проблем сучасної педагогіки [5, 7; 6].

Висновки та перспективи подальших наукових розвідок. В історії новаторського руху в Україні помітне місце займав липецький досвід, спрямований на вдосконалення структури уроку, методики оцінювання знань учнів, раціональне використання часу на уроці. Оцінюючи цей досвід з позиції сучасності, можемо констатувати, що він був за сутністю новаторським, у ньому було багато раціонального і вартого впровадження. Відмова від подальшого використання надбань липецького досвіду була спричинена не так його негативними сторонами, як особливостями впровадження в шкільну практику. Помітно адміністративне нав'язування аналізованого досвіду, недостатнє розуміння й перекручування запропонованих методик, ігнорування інших творчих ініціатив заради липецького досвіду. Перспективи подальших досліджень вбачаємо в більш детальному вивченні специфіки впровадження різноманітних нововведень у шкільну практику в другій половині ХХ ст. та виявлення тенденцій, які сприяють і заважають успішному впровадженню інновацій.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бєляєв О. М. За творче використання липецького досвіду [учителів] / О. М. Бєляєв, І. І. Ярмак // Українська мова і література в школі. - 1963. - № 5. - С. 3-10.

2. Бєляєв О. М. Про досвід раціональної організації уроку в школах Липецької області / О. М. Бєляєв // Українська мова і література в школі. - 1962. - № 3. - С. 83-86.

3. Воробьев Г. В. Так проводят уроки липецкие учителя / Г. В. Воробьев // Приложение к журналу «Народное образование». - 1962. - № 2. - С. 1-16.

4. Кашин Н. П. Липецкому опыту - широкую дорогу в школу / Н. П. Кашин // Липецкий опыт рациональной организации урока : сб. ст. / под ред. М. А. Данилова и др. ; сост. Г. В. Воробьев, З. И. Романовская. - М. : Учпедгиз, 1963. - С. 3-8.

5. Козинец Л. А. Взгляд на липецкий опыт с позиции инновационной педагогіки : новое в организации урока : педагогическая сущность липецкого опыта / Л. А. Козинец // Народная асвета : штомесячны навукова-педагагічньї часопіс. - 2013. - № 3.- С. 3-7.

6. Козинец Л. А. Педагогическое наследие Константина Александровича Москаленко: у истоков липецкого опыта : организационная и методическая перестройка урока в 60-х гг. XX века / Л. А. Козинец // Народная асвета : штомесячны навукова-педагагнны часопіс. - 2013. - № 1. - С. 77-82.

7. Кузьмінський А. І. Технологія і техніка шкільного уроку : навч. посібник / А. І. Кузьмінський, С. В. Омельяненко. - К. : Знання, 2010. - 335 с.

8. Левшин Л. А. За новаторство в школьной пратике и педагогической науке / Л. А. Левшин // Липецкий опыт рациональной организации урока : сб. ст. / под ред. М. А. Данилова и др. ; сост. Г. В. Воробьев, З. И. Романовская. - М. : Учпедгиз, 1963. - С. 50-76.

9. Липецкий опыт рациональной организации урока : сб. ст. / под ред. М. А. Данилова и др. ; сост. Г. В. Воробьев, З. И. Романовская. - М. : Учпедгиз, 1963. - 221 с.

10. Матеріали Комунального закладу «Кіровоградський інститут післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського» [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://koippo.kr.ua/1960-1969.

11. Москаленко К. Как должен строиться урок? / К. Москаленко // Народное образование. - 1959. - № 10.- С. 64-71.

12. Неживий О. І. Щедрість серця - дітям (штрихи до портрета Ю. І. Павленка) / О. І. Неживий, П. М. Шевченко // Українська мова і література в школі. -1989. - № 9. - С. 66-71.

13. Пономарев И. А. Новый опыт - в каждую школу / И. А. Пономарев // Липецкий опыт рациональной организации урока : сб. ст. / под ред. М. А. Данилова и др. ; сост. Г. В. Воробьев, З. И. Романовская. - М. : Учпедгиз, 1963. - С. 41-50.

14. Савич Л. П. Вивчення й використання передового педагогічного досвіду у світлі праць О. М. Біляєва / Л. П. Савич // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія : Педагогіка. - 2012. - № 1. - С. 29-34.

15. Соколова Н. О. Питання структури уроку в педагогічних журналах 60-х років ХХ ст. / Н. О. Соколова // Педагогіка та психологія : збірник наукових праць. - Харків : Національний педагогічний університет ім. Г. С. Сковороди, 2010. - Вип. 36. - С. 115-120.

16. Сухомлинський В. Йти вперед / Василь Сухомлинський // Освіта. - 2004. - 24-31 грудня. - С. 6-7.

17. Шило Л. В. Нестандартний урок як ефективна форма організації вивчення мови молодшими школярами / Л. В. Шило // Молодий вчений. - 2014. - № 5. - С. 145-148.

REFERENCES

1. Beliaiev, O. M. (1962). Pro dosvid ratsionalnoi orhanizatsii uroku v shkolah Lypetskoi oblasti [On the experience of a rational lesson organization in schools of Lypetsk region]. Ukrainska mova i litaratura v shkoli, 3, 83-86.

2. Beliaiev, O. M., Yarmak, I. I. (1963). Za tvorche vykorystannia lypetskoho dosvidu [uchyteliv] [In favor of the use of Lypetsk experience [teachers']]. Ukrainska mova i literatura v shkoli, 5, 3-10.

3. Vorobiov, H. V. (1962). Tak provodiat uroki lipetskiie uchitelia [This is how Lipetsk teachers conduct lessons]. Prilozheniie kzhurnalu "Narodnoie obrazovaniie", 2, 1-16.

4. Kashin, N. P. (1963). Lipetskomu opytu - shyrokuiu dorohu v shkolu [Lipetsk experience deserves wider use in school]. In M. A. Danilov (Ed.), Lipetskii opyt orhanizatsii uroka, (pp. 3-8). Moskva: Uchpedhiz.

5. Kozinets, L. A. (2013). Vzhliad na lipetskii opyt s pozitsii innovatsionnoi pedahohiki: novoie v orhanizatsii uroka: pedahohicheskaia sushchnost lipetskoho opyta [A look at Lipetsk experience in view of innovative pedagogics: novelty in a lesson organization: pedagogical contents of Lipetsk experience]. Narodna asveta, 3, 3-7.

6. Kozinets, L. A. (2013a). Pedahohicheskoie naslediie Konstantina Aleksandrovicha Moskalenko: U istokov lipetskoho opyta: orhanizatsionnaia i metodicheskaia perestroika uroka v 60-kh hodah XX veka [Pedagogical legacy of Konstantin Aleksandrovich Moskalenko: at the beginning of Lipetsk experience: an organizational and methodological reconstruction of a lesson in the 60-ies of the XX century]. Narodnaia asvita, 1, 77-82.

7. Kuzmynskyi, A. I., Omelianenko, S. V. (2010). Tekhnolohiia i tekhnika shkilnoho uroku [Technology and technique of a school lesson]. Kyiv : Znannia.

8. Danilova, M. A. (Ed.) (1963). Lipetskii opyt ratsionalnoi orhanizatsii uroka [Lipetsk experience of a rational lesson organization]. Moskva: Uchpedhiz.

9. Levshin, L. A. (1963). Za novatorstvo v shkolnoi praktike i pedahohicheskoi nauke [In favor of innovation in school practice and pedagogical science]. In M. A. Danilov (Ed.), Lipetskii opyt orhanizatsii uroka, (pp. 50-76). Moskva: Uchpedhiz.

10. Materialy Komunalnoho zakladu "Kirovohradskyi oblasnyi instytut pisliadyplomnoi pedahohichnoi osvity imeni Vasylia Sukhomlynskoho" [Materials of Communal institution "Kirovohrad regional institute of post-diploma pedagogical education named after VasylSukhomlynskyi"]. Retrieved from: http://koippo.kr.ua/1960-1969.

11. Moskalenko, K. (1959). Kak dolzhen stroitsia urok? [How to plan a lesson?]. Narodnoie obrazovaniie, 10, 64-71.

12. Nezhyvyi, O. I., Shevchenko, P. M. (1989). Shchedrist sertsia - ditiam (shtrykhy do portreta Yu. I. Pavlenka) [Heart generosity is for children (glimpses to the portrait of Yu. I. Pavlenko)]. Ukrainska mova i literatura v shkoli, 9, 66-71.

13. Ponomarev, I. A. (1963) Novyi opyt - v kazhduiu shkolu [New experience - to each school]. In M. A. Danilov (Ed.), Lipetskii opyt orhanizatsii uroka, (pp. 41-50). Moskva: Uchpedhiz.

14. Savych, L. P. (2012). Vyvchennia i vykorystannia peredovoho pedahohichnoho dosvidu u svitli prats O. M. Beliaieva [Study and use of innovatory pedagogical experience in the light of O. M. Biliaiev's works]. Naukovi zapysky Ternopilskoho natsionalnoho pedahohichnoho universytetu imeni Volodymyra Hnatiuka. Seriia: Pedahohika, 1, 29-34.

15. Sokolova, N. O. (2010) Pytannia struktury uroku v pedahohichnykh zhurnalakh 60-h rokiv XX st. [The issue of a lesson structure in the pedagogical journals in the 60-ies of the XX century]. Pedahohika ta psycholohiia, 36, 115-120.

16. Sukhomlynskyi, V. (2004). Ity vpered [To go forward]. Osvita, 24-31 December, 6-7.

17. Shylo, L. V. (2014). Nestandartnyi urok yak efertyvna forma orhanizatsii vyvchennia movy molodshymy shkoliaramy [A non-standard lesson as an effective form of the organization of learning language by junior school children]. Molodyi vchenyi, 5, 145-148.

РЕЗЮМЕ