Проблеми у викладанні української мови професійного спрямування в контексті сучасних підходів

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК: 378. 016: 811. 161. 2

Проблеми у викладанні української мови професійного спрямування в контексті сучасних підходів

Л.М. Златів

Резюме

У статті проаналізовано сучасні підходи до навчання мови у ВНЗ, уточнено поняття «професійна мовнокомунікативна компетенція особистості», виокремлено актуальні проблеми у викладанні української мови професійного спрямування в контексті особистісного, компетентнісного, функційно- стилістичного, синергетичного, дискурсно-текстоцентричного та міждисциплінарного підходів, накреслено перспективні напрямки досліджень із метою оновлення й удосконалення цього курсу.

Ключові слова: українська мова професійного спрямування, підхід до навчання мови, професійна мовнокомунікативна компетенція, професійний дискурс.

Л.М. ЗЛАТИВ. ПРОБЛЕМЫ В ПРЕПОДАВАНИИ УКРАИНСКОГО ЯЗЫКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ ПОДХОДОВ

Резюме. В статье рассмотрены современные подходы к изучению языка в университетах, понятие «профессиональная коммуникативная компетентность личности», выделены актуальные проблемы в преподавании украинского языка профессиональной ориентации в контексте личностного, компетентностного, функционально-стилистического, синергетического, дискурсивно-текстоцентрического и междисциплинарного подходов, намечены перспективные направления исследований с целью обновления и улучшения этого курса.

Ключевые слова: украинский язык профессиональной ориентации, подход к изучению языка, профессиональная коммуникативная компетентность, профессиональный дискурс.

L.M. ZLATIV. THE PROBLEMS OF UKRAINIAN LANGUAGE FOR SPECIFIC PURPOSES TEACHING IN THE CONTEXT OF CONTEMPORARY APPROACHES

The summary. The approaches to language teaching at higher educational establishments are analyzed in the article, current problems in teaching Ukrainian language for specific purposes in the context of personal, functional and stylistic, synergistic, discursive and text-centered and interdisciplinary approaches are singled out, promising areas of research to upgrade and improve this course are outlined.

Key words: Ukrainian language for specific purposes, approach to language teaching, professional language- communicative competence, professional discourse.

Сьогодні проблема формування майбутніх фахівців різного профілю набуває особливого значення, оскільки від рівня їхньої компетентності, готовності до розв'язання завдань, що ставить перед ними ринок праці, залежить успіх України як європейської держави. Тому одним із пріоритетних завдань вищої школи є здійснення моніторингу актуальних проблем у викладанні української мови професійного спрямування й обговорення шляхів їх вирішення.

Вивченню загальних питань теорії навчання мови, проблем сучасної організації і розвитку вищої освіти, удосконалення методики навчання української мови у ВНЗ присвячена ціла низка праць (у тому числі дисертаційних досліджень) дидактів та лінгводидактів (А. Алексюк, Ю. Бабанський, З. Бакум, О. Біляєв, А. Богуш, М. Вашуленко, Н. Голуб, І. Дроздова, Н. Кічук, А. Коваль, З. Курлянд, Т. Ладиженська, О. Любашенко, В. Мельничайко, Л. Паламар, М. Пентилюк, К. Плиско, Т. Симоненко, Т. Сущенко, І. Хом'як, О. Хорошковська, Г. Шелехова та ін.).

В Україні створено авторські програми, видано чимало якісних підручників, посібників, словників із української мови професійного спрямування (автори -- Н. Бабич, 3. Бакум, С. Глущик, О. Горошкіна, Т. Гриценко, М. Зубков, С. Караман, О. Копусь, О. Любашенко, З. Мацюк, В. Михайлюк, І. Плотницька, Н. Станкевич, В. Тихоша, Я. Чернецький, С. Шевчук та ін.). Уже два десятиліття цей курс динамічно розвивається, оновлюється залежно від змісту, мети, завдань, підходів тощо. Динаміка простежується навіть у назві дисципліни: «Українська мова» -- «Ділова українська мова» -- «Українська мова (за професійним спрямуванням)» або «Українська мова професійного спрямування».

У ХХІ столітті вітчизняна освіта виходить на якісно новий виток, зумовлений не тільки змінами в суспільно-політичному житті, а й переглядом організаційних та ціннісних орієнтирів у навчанні молоді. Як зазначає О. Любашенко, «сьогодні зміна концептуальної основи і розширення цільових функцій дидактики української мови вимагає суттєвої корекції деяких поширених методичних сценаріїв, підвалинами яких є стереотипні уявлення про лінгводидактичний процес у вищій школі: спрямування на заучування правописних правил, набуття декларативних знань, обмеження мовлення науковим та офіційно-діловим стилями тощо» [5, 15]. комунікативний компетенція стилістичний

Новизна ситуації полягає в тому, що кардинальні зміни відбуваються динамічно й короткочасно, а це не зовсім узгоджується із стереотипною суспільною практикою виховання багатьох поколінь. (Будь-який навчальний курс швидко «старіє» під впливом нових підходів, що зароджуються у парадигмальному просторі сучасної науки, тому його потрібно постійно оновлювати).

Мета статті -- виокремити актуальні проблеми у викладанні української мови професійного спрямування у контексті новітніх підходів та накреслити перспективні напрямки досліджень із метою оновлення й удосконалення цього курсу.

Сучасний парадигмальний простір лінгвістики, як відзначає О. Селіванова, представлений співіснуванням таких домінантних парадигм: прагматичної (функціональної), когнітивно-дискурсивної та синергетичної, що характеризуються експансіонізмом, експланаторністю, функціоналізмом та антропоцентризмом [10, 22-44]

Саме тому у методиці викладання мовознавчих дисциплін останнім часом окреслилось декілька нових підходів. (Услід за С. Омельчуком, підходом до навчання мови вважаємо «методологічну категорію лінгводидактики, що позначає складне багатовимірне явище, структурними компонентами якого є принципи, технології, методи, прийоми, засоби та форми навчання і якому властиві концептуальність, процесуальність, системність, керованість та дієвість» [7, 38-39]). Провідні українські лінгводидакти (О. Горошкіна, С. Караман, З. Бакум, О. Караман, О. Копусь та ін.) розглядають такі підходи до навчання мови: особистіший, компетентнісний, синергетичний, контекстний, загальнодидактичний, системно-лінгвістичний, комунікативно-діяльнісний, функційно-стилістичний, соціокультурний, дослідницький [9, 24-27]. Ми доповнимо цей список ще двома важливими підходами -- дискурсно-текстоцентричним та міждисциплінарним. Коротко проаналізуємо деякі з названих підходів, найбільш актуальні для нашого дослідження.

У лінгвометодиці вищої школи активізувалися студії в межах антропоцентричного (особистісного) підходу. На думку І.П. Дроздової, «орієнтація вищої освіти на всебічний розвиток мовної особистості студентів, зміцнення їхніх мовленнєвих навичок і вдосконалення умінь правильно й виразно передавати свої думки, посилення зв'язку змісту навчання студентів із їхньою майбутньою професійною діяльністю є тим фундаментом, на якому має ґрунтуватися весь навчальний процес із будь-якого фаху». Одним із найважливіших завдань вищої освіти дослідниця вважає розробку й реалізацію особистісно орієнтованої моделі розвитку українського професійного мовлення студентів-нефілологів ВНЗ, розрахованої на підготовку висококваліфікованого спеціаліста, здатного виявляти стійкі фахові знання українською мовою та професіоналізм у ділових ситуаціях спілкування, бути конкурентоздатним» [3, 5]. Фахівцям мова потрібна не як сукупність правил, а як культура співжиття в суспільстві, картина світобачення, засіб самоформування й самовираження особистості.

Поворот до антропоцентризму в мові, до мовленнєвої діяльності особистості визначив активізацію в мовознавстві методології функціоналізму. Функційно-стилістичний підхід одержав методичну інтерпретацію у працях С. Дубовик, В. Каліш, О. Купалової, О. Митрофанової, Л. Паламар та ін.). За цього підходу методика навчання української мови професійного спрямування будується так, що кожна нова мовна одиниця чи форма розглядається крізь призму її ролі, функції у професійному мовленні.

Серед новітніх підходів у лінгводидактиці вищої школи особливої уваги заслуговує синергетичний. У сучасному полікультурному просторі синергетику розглядають як універсальний міждисциплінарний засіб спілкування, який виходить за межі конкретних галузей. Синергетика дає можливість усвідомити нелінійність, багатофакторність і вірогідність реального світу, поліваріантність шляхів його розвитку і неможливість опису його в межах класичних теорій і моделей, що дають лінійне уявлення та формують лінійне мислення. Вона виступає базою для взаємопроникнення природничого і гуманітарного змісту освіти. Як наукова парадигма синергетика оперує характерними поняттями, які утворюють її концептуальне поле: універсальність, глобальність, нетрадиційність (нелінійність), самоорганізація, відкритість, цілісність, інноваційність.

У практиці викладання української мови професійного спрямування методологічні принципи синергетики, на думку Л. Малевич та М. Дзюби, можуть бути втілені у двох аспектах: а) власне лінгвістичному; б)педагогічному (лінгводидактичному).

Мова є відкритою динамічною системою, для якої характерний постійний рух, зміна складників на кожному рівні структури, що зумовлює різноманітні зміни в системі загалом. Саме з таких позицій можна розглядати проблемні питання української мови профспрямування, наприклад: «Походження української мови», «Становлення українського правопису», «Типи мовних норм», «Історичні етапи формування української наукової термінології» тощо. Відкритість, нелінійність мовної системи найяскравіше виявляється у варіативності мовних одиниць різних рівнів, яка в професійно орієнтованому курсі української мови у ВНЗ може бути представлена по-різному: як варіантність національної мови та її територіальних і соціальних діалектів, як стильова, нормативна, семантична, лексична варіантність.

Актуальність ідей самоорганізації для лінгводидактики пов'язана з визнанням здатності синергетичних систем до саморозвитку не тільки завдяки зовнішнім упливам, а, головним чином, за рахунок раціонального використання своїх внутрішніх резервів. Ця ідея втілюється шляхом застосування інноваційних технологій, методів і прийомів лінгводидактики, наприклад, методу згорнутих інформаційних структур, інтерактивних технологій, методу проектного навчання, технологій ситуаційного навчання, або кейс-методів тощо [6, 269-271].

Професійне спілкування сьогодні розглядається як дискурсивне мовлення, що стало об'єктом наукових досліджень багатьох лінгвістів (Н. Арутюнова, Ф. Бацевич, Л. Безугла, Є. Бенвеніст, Є. Бондаренко, П. Донець, О. Селіванова, О. Сиротіна та ін.). Останнім часом поняття текст пов'язують із поняттям дискурс, що трактується як мовлення, «занурене у життя» (Н. Арутюнова), «життя тексту в нашій свідомості» (К. Серажим).

У сучасній лінгводидактиці активізувались дослідження, пов'язані із застосуванням дискурсно- текстоцентричного підходу до навчання мови. Хоча у науковому обігу ще не виробилось однозначного визначення цього підходу (у публікаціях останніх років учені застосовують терміни «дискурсивно- текстоцентричний підхід», «дискурсивно-текстовий підхід», дискурсно-текстологічний аспект [4, 178]), проте наукові засади дискурсно-текстоцентричного підходу до навчання української мови за професійним спрямуванням ґрунтовно розроблені у працях І. Дроздової. Професійне мовлення дослідниця трактує ширше, ніж мова фаху, воно розглядається як вид діяльності людей окремої галузі знань, що знаходить вияв у користуванні мовою цієї галузі в усній і писемній формах. Його формування ґрунтується на вдосконаленні мовленнєвої діяльності, основу структури якої становить мовленнєва ситуація, а її кінцевим результатом є не тільки текст, а й дискурс [3, 49]. Дослідниця виокремлює категорію професійний дискурс як дискурсивну діяльність мовної особистості у професійних ситуаціях спілкування [6].

Провідні науковці (О. Горошкіна, І. Дроздова, А. Коваль, О. Любашенко, Л. Масенко, Л. Мацько, Н. Непийвода, Л. Паламар, М. Пентилюк, Г. Шелехова, І. Ющук) і викладачі-практики наголошують на прикладному характері української мови для нефілологів. Лінгвістика професійного спрямування сьогодні набуває все виразніших рис праксеологічно-прикладного курсу. На думку А. Токарської, виправданим постає поки що достатньо не розвинений міждисциплінарний підхід, скерований, наприклад, на філософсько-правовий вектор освоєння лінгвістичних основ фахового правничого мовлення. На думку дослідниці, філософія мови і філософія права - це два вкрай необхідні напрями сучасного наповнення курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)», із яких актуалізуються такі розділи, як мовлення і мислення; правова комунікація; правова герменевтика; правова синергетика та ін. [11, 132].

Інноваційні процеси, що трансформують світовий досвід у площину освіти, зумовили широкомасштабне упровадження у педагогічну практику компетентнісного підходу, який змінив мету і вектор змісту освіти від транслювання та накопичення знань і вмінь предметного змісту до виховання розвиненої особистості зі сформованими життєвими і професійними компетентностями.

Перший компонент терміна «компетентнісний підхід» є деривативом від двох понять - компетентність та компетенція, значення яких диференціюється за його специфічними відтінками. М. Пентилюк співвідносить компетенцію і компетентність як загальне і конкретне: компетентність може виявляти людина, яка має конкретні знання в певній галузі, але виявляє їх за допомогою мови; кожній людині необхідна мовна компетентність -- комунікативна компетентність [8, 2].

Застосування компетентнісного підходу до викладання української мови профспрямування передбачає інтеграцію змісту різних навчальних курсів (сучасної української мови, стилістики, риторики, теорії тексту та ін.), у яких предметні галузі співвідносяться з різними видами компетентностей (мовної, мовленнєвої, комунікативної, термінологічної, дискурсивної тощо).

Аналіз лінгвометодичної літератури, а також власний багаторічний досвід викладання української мови на нефілологічних факультетах вишів дозволив виокремити низку проблем, що потребують послідовного вирішення і одночасно окреслюють перспективи подальших досліджень із метою удосконалення цього курсу.

1. У контексті проаналізованих підходів, на нашу думку, найбільш актуальною є проблема оновлення змісту курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)». У сучасних лінгводидактичних дослідженнях простежуємо тенденцію до трансформування української мови профспрямування у праксеологічно-прикладний курс. Науковці (Л. Барановська, І. Дроздова, Г. Кацавець, М. Криськів, Л. Лучкіна, О. Любашенко, В. Михайлюк, Г. Онкович, Л. Паламар, Л. Романова, Т. Рукас, А. Токарська, Н. Тоцька, С. Шевчук, В. Юкало) вивчають специфіку мови юристів, економістів, аграріїв, біотехнологів, медиків та інших фахівців і по-різному бачать шляхи вдосконалення їхньої мовленнєвої підготовки. Тобто актуалізується поняття «професійна мовнокомунікативна компетенція», що розуміється лінгводидактами як наявність професійно-комунікативних умінь особистості спілкуватися в типових умовах професійної діяльності, володіти потенціалом професійного дискурсу, репрезентувати нормативні та доступні для сприйняття навчально-наукові, технічні, фахові тексти; здатність розв'язувати комунікативні завдання у складних і непередбачуваних ситуаціях професійного спілкування» [2, 218].

Тому, на нашу думку, оновлений зміст курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)» міг би включати інваріантний та варіативний складники. Перший покликаний сформувати мовнокомунікативну компетенцію майбутніх фахівців -- систематизовані знання про мову як найвище надбання цивілізації і про правила мовного спілкування; знання норм сучасної української мови, розвинуте «чуття мови» -- вміння бачити порушення мовних норм у своєму й чужому мовленні та пояснити причини цих порушень, уміння й навички правильної побудови зв'язних текстів; вміння користуватися інформаційно-довідковими джерелами для мовленнєвого самовдосконалення тощо. Враховуючи особистісний, функційно-стилістичний, синергетичний підходи до навчання мови, викладач має навчити студентів бачити живі, часом суперечливі процеси в мові, допомогти їм розмежувати рівні культури мовлення, виховати мовний смак, спроможність до рефлексії, готовність завжди протистояти суржику, проявам вульгарності, невиправданим запозиченням тощо.

Варіативний складник змісту курсу покликаний сформувати професійну мовнокомунікативну компетенцію особистості -- Грунтовні знання терміносистеми, мовленнєвих стереотипів фаху на різних рівнях мовної системи; володіння потенціалом професійного дискурсу; професійно-комунікативні вміння і навички спілкуватися в типових умовах професійної діяльності, сприймати, відтворювати й продукувати фахові тексти; здатність розв'язувати комунікативні завдання у складних і непередбачуваних ситуаціях професійного спілкування тощо. Цей складник змісту формується (або доповнюється) викладачем, що читає дисципліну, з урахуванням багатьох чинників, зокрема специфіки фаху, мовного середовища, в якому сформувались та перебувають студенти, рівня їхньої мотивації до вивчення мови, обсягу курсу, матеріально-технічних можливостей закладу тощо. Тому дослідження названих аспектів проблеми та розробка відповідних методичних матеріалів (посібників, глосаріїв, збірників фахових текстів, вправ та завдань, методичних рекомендацій для аудиторної, самостійної, індивідуальної роботи, електронних засобів навчання тощо) є надзвичайно актуальними і перспективними.

2. Нагальною проблемою є також створення навчально-методичної бази для дистанційної форми освіти. Як зазначає О. Брикіна, «дистанційне навчання у вищій школі має забезпечувати високий рівень інтерактивності навчання, що є одним з основних показників якості цієї системи. Воно передбачає здобуття освітніх послуг на відстані, в основному без відвідування навчального закладу, за допомогою нових комп'ютерних і комунікаційних технологій і є універсальною, синтетичною, інтегральною, гуманістичною формою навчання, що створює необхідні умови для студентів і адаптована до базового рівня знань» [1, 36].

Стрімкий розвиток нових засобів комунікації в середовищі інформаційних технологій зумовив розроблення нового напряму - комп'ютерної лінгводидактики (В. Бадер, Н. Голуб, М. Бовтенко, Д. Гарцов, А. Манако, Є. Полат, М. Починкова, Л. Струганець, Г. Шелехова, Ю. Шепетко та ін.). Поява локальних і глобальних мереж, а також комп'ютерних програм системного, прикладного й спеціального призначення дозволили виокремити два напрями в системі комп'ютерного навчання мови: власне комп'ютерного навчання і навчання в мережі. Це зумовило розроблення спеціальних методик, комп'ютерних програм для учнів і студентів. Проте, на думку вчених-методистів, більшість комп'ютерних програм не мають наукового обГрунтування, а тому можуть розцінюватися як експериментальні або як частина проекту, який продовжує розроблятися. Основними причинами такого стану є нестача висококваліфікованих програмістів для розробки програм із вивчення мов; значна трудомісткість виробничих процесів, відсутність нової методологічної бази; недостатня готовність більшості досвідчених методистів брати участь у колективній роботі зі створення програмних продуктів навчального призначення.

3. Важливою проблемою є розробка спецкурсів та спецсемінарів із української мови професійного спрямування. Це дозволяє приділити окрему увагу тим питанням курсу, які розглядалися за браком аудиторних годин побіжно, однак є важливими для формування професійної мовнокомунікативної компетенції майбутнього фахівця. Такі спецкурси бажано зорієнтувати на фах майбутніх спеціалістів, застосувавши міжпредметні зв'язки з профільними дисциплінами (міждисциплінарний підхід). Наприклад, дослідниця А. Токарська окреслює таке коло проблемних питань на перетині юриспруденції з мовознавством: сучасні проблеми юридичної лінгвістики; правовий статус мови; взаємозв'язки мови і закону (юридична лінгвістика); юридизація мови, металінгвістичний аспект юридичної мови; законотворча та інтерпретаційна функції мови в юридичній галузі; лінгво-експертна функція практичного знання мови і теоретичних знань про мовлення; проблема співвідношення мовних законів (норма, кодифікація) із юридичними законами (нормами, настановами) тощо [10, 131-132]. Вважаємо, що своєчасність і затребуваність таких спецкурсів не викликає жодного сумніву.

4. Актуальною проблемою є пошук шляхів кооперації між наявними підходами в мовній освіті студентів-нефілологів, якої, з нашої точки зору, можна досягти лише за умови реалізації нової філософії освітньої діяльності, інноваційного мислення, пошуку оптимальних методів, прийомів, форм організації навчально-виховного процесу та інноваційних технологій навчання.

5. До перспективних ідей, які варті подальшого вивчення в наукових студіях, відносимо посилення прагматичної спрямованості підготовки студентів-нефілологів, інтерактивні форми і методи проведення занять (зокрема case'study (кейс'стаді), метод аналізу конкретних ситуацій, ігрове проектування тощо), ефективні засоби навчання (напр., реферати, що мають міжпредметний характер, виготовлення оригінальних наочних посібників, словників із фаху тощо), а також варіативність підсумкової атестації, тобто забезпечення права вибору студентом між науковою роботою, дослідницьким проектом та іспитом.

Література

1. Брикіна О. Синергетичні засади моделювання дистанційної освіти майбутнього педагога / О. Брикіна // Рідна школа. - К., 2006. - № 6. - С. 36-38.

2. Дроздова І.П. Професійний дискурс і мовна особистість студента ВНЗ нефілологічного профілю / І.П. Дроздова // Вісник Львівського університету. Серія філологічна. -- Львів, 2010. -- Вип. 50. -- С. 212-220.

3. Дроздова І.П. Наукові основи формування українського професійного мовлення студентів нефілологічних факультетів ВНЗ: монографія / І.П. Дроздова; Харк. нац. акад. міськ. госп-ва. - Харків: ХНАМГ, 2010. - 320 с.

4.Златів Л.М. Дискурсивно-текстоцентричний підхід до навчання української мови за професійним спрямуванням студентів-математиків / Л.М. Златів // Наукові записки Національного університету «Острозька академія». Серія: Психологія і педагогіка. - Острог: Вид-во НУ «Острозька акад.», 2015. - Вип. 57. - С. 177-184.

5. Любашенко О.В. Лінгводидактичні стратегії навчання української мови студентів неспеціальних факультетів вищих навчальних закладів: автореф. дис. ... докт. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теорія та методика навчання (українська мова)» / О.В. Любашенко. - К., 2008. - 44 с.

6. Малевич Л. Синергетичний підхід до викладання української мови в технічних ВНЗ / Л. Малевич, М. Дзюба // Вісник Львівського університету. Серія філологічна. - Львів, 2010. - С. 268-273.

7.Омельчук С. Дослідницький підхід до навчання мови: лінгводидактичний словник-довідник: навч. посіб. / С. Омельчук. - К., 2015. - 56 с.

8. Пентилюк М.І. Компетентнісний підхід до формування мовної особистості в євроінтеграційному контексті / М.І. Пентилюк // Укр. мова і літ-ра в школі. - К., 2006. - № 1. - С. 15-20.

9. Практикум з методики навчання мовознавчих дисциплін у вищій школі: навч. посіб. / О. Горошкіна, С. Караман, З. Бакум [та ін.]; за ред. О. Горошкіної та С. Карамана. - К., 2015. - 250 с.

10. Селіванова О. Сучасна лінгвістика: напрями та проблеми: підручник / О. Селіванова. - Полтава: Довкілля. - К., 2008. - 712 с.

11. Токарська А. Мова професійного спрямування: перспективи оновлення змісту викладання / А. Токарська // Вісник Львівського університету. Серія філологічна. - Львів, 2010. - Вип. 50. - С. 131-134.

Размещено на Allbest.ru