Система вправ із навчання діалогічного мовлення студентів-іноземців основних факультетів вищих технічних навчальних закладів

Размещено на http://allbest.ru

2

Харківський національний автомобільно-дорожний університет

Кафедра мовної підготовки

Система вправ із навчання діалогічного мовлення студентів-іноземців основних факультетів вищих технічних навчальних закладів

Кісіль Людмила Миколаївна - старший викладач

Вступ

Постановка та обгрунтування актуальності проблеми. Проблема навчання студентів-іноземців у вищих навчальних закладах України за майбутнім фахом їхньої діяльності завжди залишалося значущою, оскільки формування сучасного фахівця будь- якихось галузей не можливо без опанування мови професії: ознайомлення з фаховою лексикою та термінологією, умінням працювати з науковими текстами та виступати перед аудиторією, підтримувати діалог, вступати в дискусію тощо.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Сучасні лінгвісти та лінгводидакти досліджували ці проблеми, ураховуючи реформування вищої освіти та трансформаційні процеси в українському суспільстві у першій третині ХХІ століття. У працях З. Бакум, Н. Голуб, О. Горошкіної, І. Дроздової, О. Кучерук, Л. Мамчур, Л. Мацько, А. Ніктіної, М. Пентилюк, Т. Симоненко та ін. поставлені нагальні питання щодо формування й розвитку навчання української мови, як загальноосвітньої, так і вищої школи, зокрема загального технічного напрямку підготовки студентів.

Проблеми навчання студентів- іноземців тільки починають розроблюватися в сучасній лінгводидактиці, як української мови як іноземної (Г. Іванишин, З. Мацюк, О.Федорова та ін.), так і російської як іноземної (І. Кушнір, О.Рощупкіна, Н.Турсиду, Н.Ушакова, В. Хейлик, І.Шульга).

Мета статті - дослідження проблем створення оптимальної та ефективної системи вправ для навчання діалогічного професійного мовлення студентів-іноземців, транспортних спеціальностей, які навчаються у вищих начальних закладах технічного профілю.

Виклад основного матеріалу дослідження

Орієнтація вищої освіти на особистісний розвиток іноземних студентів вимагає залучення змісту, методів, форм і засобів навчання, від яких залежить якість навчального процесу. Метою сучасної вищої школи є всебічний розвиток індивідуальності студента на основі виявлення його інтересів і потреб, уміння й бажання вчитися, практичного творчого використання здобутих знань у своєму майбутньому фаху. Реалізувати цю мету можливо за активного залучення студентів до діалогової діяльності, у процесі якої відбуватиметься формування відповідних професійних умінь і навичок.

За основу ми взяли комплекс вправ, запропонований М. Пентилюк, О. Горошкіною, А. Нікітіною: комплексні, аналітико-асоціативні, когнітивно-розвивальні, комунікативні. Розвиток діалогічних умінь і навичок студентів здійснювався на заняттях з української мови (переважно за допомогою комплексних вправ) [6]. Пропоновані вправи були доповненням до вправ посібників з української мови, призначених для студентів-іноземців, де досить повно представлена робота над діалогом (приклади ситуацій спілкування з подальшим їх аналізом, побудова діалогів за малюнком, за ситуацією, за поданим початком). Вибір вправ, потрібних для навчання студентів-іноземців діалогічного мовлення, завжди продиктований змістом навчального матеріалу та метою навчальної роботи, а також специфікою застосованої навчальної технології [1; 2; 4].

У нашій навчальній діяльності основним видом роботи було виконання вправ на всіх етапах навчання. У дослідженні ми спиралися також на класифікацію Т. Симоненко, яка визначає вправи за фазами процесу породження мовлення: до комунікативні (знаходження, накопичування, оброблення інформації, трансформація, створення вторинних текстів), комунікативні (здійснення процесу комунікації, що передбачає вміння вільно сприймати матеріал та породжувати його з дотримання норм літературної мови, володіння термінологічним тезаурусом, технікою мовлення), посткомунікативні (аналіз і корекція власного та чужого мовлення) [8, с. 306-308]. Застосування системи навчальних вправ здійснюється не окремо, відірвано від навчальних матеріалів, а на засадах текстоцентричного підходу провідного для навчання іноземних студентів української мови як іноземної з метою підготовки їх як фахівців транспортних спеціальностей. Оскільки тектоцентричний підхід вибраний нами як провідний, то в роботі з фаховими текстами ми застосовували передтекстові завдання (вправи), вправи до тексту, його змісту, структури, окремих лексичних конструкцій, післятекстові.

Для того, щоб викликати й підтримувати інтерес іноземних студентів, активізувати їх мислення та мовлення, закріпити набуті знання і навички, необхідні різноманітні вправи - види навчальної діяльності, що вимагають багаторазового і варіативного застосування засвоєного. Розробляючи систему вправ навчання студентів-іноземців діалогічного мовлення з урахуванням майбутньої професії, слід ураховувати психологічні, лінгвістичні, психолінгвістичні чинники, а також дидактичні та методичні принципи навчання мовлення [2, с. 290].

Вправи бувають надзвичайно різноманітні, і вибір потрібних завжди продиктований змістом навчального матеріалу, метою навчальної роботи, специфікою застосованої навчальної технології [1; 7; 8]. Саме завдяки вправам створюється бажане штучне мовне середовище на заняттях. При цьому важливі не просто вправи, а система вправ, націлених на досягнення конкретної мети.

Ю. Пассов виділяє три основних компоненти, що визначають адекватність використання тієї або тієї вправи: по-перше, це конкретна мета, яку треба досягти посередництвом вправи; по-друге, це якісні параметри вправи, що створюють її потенціал; по-третє, це конкретні умови використання вправи [5]. Класифікація вправ, розроблена дослідниками, застосовується в методиці на різних засадах, зокрема за характером діяльності - репродуктивні і продуктивні; навчальною метою - розпізнавальні, конструктивні і творчі; зміною або без змін вихідного тексту; місцем у формуванні навичок мовлення (мовні, мовленнєві і комунікативні) [2, с. 290]. навчання студент діалогічний мова

Існують класифікації за граматичним змістом та формою виконання, тоді комунікативні та творчі вправи наповнюються іншим значенням. Уживаються й терміни «ситуативні», «трансформаційні», «перекладні», «композиційні» вправи тощо. Усі ці терміни мають право на існування, проте найбільш доцільним є поділ вправ на такі, що:

1) виконуються на готовому мовному матеріалі;

2) вимагають видозміни мовного матеріалу;

3) спрямовані на створення мовних одиниць і розгорнутих висловлювань [2; 4].

Основним видом роботи у вищій школі для навчання діалогічного мовлення студентів-іноземців було виконання вправ на всіх етапах навчання. У нашому дослідженні ми спиралися на класифікацію Т. Симоненко, яка визначає вправи за етапами процесу породження мовлення: докомунікативні (знаходження, накопичування, оброблення інформації, трансформація, створення вторинних текстів), комунікативні (здійснення процесу комунікації, що передбачає вміння вільно сприймати матеріал та породжувати його з дотримання норм літературної мови, володіння термінологічним тезаурусом, технікою мовлення), посткомунікативні (аналіз і корекція власного та чужого мовлення) [8].

Розглядаючи окремі види вправ, треба насамперед мати на увазі характер тих операцій, що їх доводиться виконувати учням у процесі активної мовної діяльності - говоріння і письма. Крім названих уже - аналізу помилок, аналізу готового тексту, конструювання діалогів, виявлення орфограм і пунктограм, добирання прикладів, у навчальному процесі ми застосовували вправи на переказ текстів, зміну жанру і стилю тексту, складання планів готового й передбачуваного тексту, оцінку ситуацій - умовних або зображених у літературних творах, кінофільмах і телепередачах, характеристику поведінки персонажів, рольові ігри, імітацію ділових бесід. Таке урізноманітнення видів роботи не тільки допомагало досягти мети заняття, але й викликало інтерес іноземних студентів, заохочувало до активної участі в навчальній діяльності. Спроби застосовувати окремо професійні ситуації у навчанні відірвано без ґрунтовної і систематичної роботи з вправами не дає змогу систематизувати мовні знання, без яких неможливе вдосконалення мовленнєвих умінь і навичок і підвищення комунікативних здібностей студентів-іноземців.

Звідси стає зрозумілим, що формувати діалогічне мовлення можливо лише за умови комплексної роботи на базі професійно орієнтованого тексту, у якому були б поєднані всі напрямки методичних завдань: підвищення загальної грамотності студентів-іноземців, збагачення їхнього лексичного запасу і наповнення потрібними граматичними моделями, усвідомлення семантичного значення мовних одиниць і здатність використовувати їх в діалогічному мовленні, обізнаність зі сферою технічної документації, опанування транспортною термінологією, застосування мовних засобів у різних ситуаціях професійного спілкування. Утім, у текстах за фахом студентів із певною комунікативною метою вживаються всі мовні одиниці, що дає змогу у разі потреби зосередити увагу на кожній із них.

Дидактичний матеріал тексту, за словами В. Мельничайка, дозволяє зрозуміти важливу роль тексту у навчанні, адже текст завжди ідейно-тематична й комунікативна цілість, що несе певний пізнавальний і виховний заряд; виявляє функціювання мовних явищ у потоці мовлення; робота з текстом допомагає повторювати й узагальнювати вивчений лінгвістичний матеріал; уможливлює внутрішньопредметні й міжпредметні зв'язки; систематичне використання текстового матеріалу знайомить із характерними особливостями різних жанрів висловлювання і, отже, готує до розуміння чужих і створення власних текстів [3, с. 10-13]. Саме завдяки текстовій основі, старанному доборові професійно зорієнтованого мовного матеріалу для кожного заняття, стає можливим на одному й тому ж тексті здійснювати спостереження і суто лінгвістичного, і мовленнєвого, і професійного характеру. Дидактичним матеріалом слугували різні за тематикою (але близькі до транспортних спеціальностей) тексти різних стилів і типів мовлення, жанрів, форм і способів викладу змісту.

У розробку системної роботи з текстом покладено лінгвістичну змістову лінію, тобто добиралися тексти, насичені належними мовностилістичними засобами із залученням термінологічної лексики за майбутнім фахом іноземних студентів. У роботі застосовувалися різноманітні конструктивні і творчі вправи: добір лексичних і граматичних синонімів, перефразування речень, розширення чи, навпаки, скорочення окремих речень або фрагментів тексту, проведення стилістичного експерименту, пов'язаного з заміною окремих компонентів і оцінкою викликаних нею змін у значенні і забарвленні висловлювання.

Завдяки цьому тексти дозволяють іти у вивченні тієї чи іншої мовної категорії від її функції до форми та значення, категоріальних ознак, а також правил використання в мовленні й від них до використання цієї мовної одиниці у власному мовленні. Ми вважаємо, що з погляду лінгводидактики, навчальні тексти мають бути зразками літератури профільного характеру - природничонаукові, науково-технічні, науково-гуманітарні, які ми кваліфікуємо як навчально-наукові базові тексти [2, с. 310].

Завершальним був етап керованого спілкування - створення інших варіантів висловлювання, аналогічних до розглянутого тексту, зміна ситуації спілкування і комунікативних завдань. На цьому етапі практикувалися складання діалогів на задану тему, відповідних до уявленої чи сприйнятої з художнього твору або кінофільму ситуації, обговорення дискусійної теми, ділові ігри, переробка тексту з одного стилю, жанру чи форми викладу на інший, редагування зв'язних висловлювань, ділових паперів тощо. Такі вили роботи дозволяли включити у сферу заняття і культуру мовлення, і стилістику, і риторику, письмові та усні форми ділового мовлення, застосувати слово як професійний інструмент. Способи виконання названих практичних робіт були різні - групові бесіди, виконання заздалегідь підготовлених ролей, індивідуальне виконання завдань із наступною перевіркою, робота в парах або малих групах, взаємне рецензування виконаних завдань, колективне оцінювання (з участю всіх студентів або у складі малої групи) індивідуальних робіт.

Вправи добиралися з таким розрахунком, щоб максимально активізувати мислення студентів, стимулювати виконання таких розумових дій, як аналіз і синтез, узагальнення, класифікація мовних явищ, видозміна мовного матеріалу, побудова мовних одиниць різних структурних рівнів. Значна увага приділялась творчим робота, їх застосовували майже на всіх заняттях. Тексти слугували також опорою для створення студентами власних висловлювань - усних роздумів над порушеними там питаннями, письмових аудиторних або домашніх творів-мініатюр на близькі до транспортного фаху теми. Матеріалом для таких творів були й особистий досвід, публікації у пресі про громадські події, пов'язані з роботою транспортної галузі; і телепередачі, за якими пропонувалося обговорити такі питання, як, наприклад, «Яким має бути сучасний інженер», «Транспортні проблеми сучасних міст-мегаполісів» тощо українською мовою.

Наведемо приклади завдань на роботу з текстом. Складіть реферат-огляд з обговоренням і виходом на діалогічне мовлення за темою: «Урахування дорожніх факторів на планування роботи вантажного транспорту в місті». Дайте відповіді на питання:

1. Про що йдеться в статті?

2. Яке значення вантажного автомобільного транспорту?

3. З чим пов'язані проблеми збільшення вартості перевезення вантажів і виникнення заторів у сучасних містах?

4. Як поєднані проблема зниження пропускної здатності вуличної дорожньої мережі із підвищенням негативного впливу транспорту на навколишнє середовище?

5. У чому полягає особливості системного підходу до організації руху вантажних автомобілів зокрема й автомобільного транспорту загалом?

Після опрацювання тексту здійснювалися такі завдання.

1. Визначте, на які змістовні частини можна поділити статтю.

2. Складіть тезисний план статті.

3. Складіть розгорнутий план до тексту і трансформуйте його в номінативний.

Дібрані методи й прийоми (бесіди, дискусії, комунікативно зумовлені вправи, інтерактивні методи навчання (рольова гра, мозковий штурм, різні тренінги тощо), тезаурусний метод, використання інформаційних засобів, виконання індивідуальних і групових проектів тощо) були спрямовані на формування в студентів-іноземців готовності до діалогової комунікації в умовах професійного спілкування, комунікативно виправдано використовувати синтаксичні засобами української мови, вільно оперувати фаховим термінологічним словником.

Зазначимо, що навчальні посібники з української мови для студентів-іноземців не містять завдань, спрямованих на творчий пошук, спостереження, розвиток логічного мислення й діалогічного мовлення студентів-іноземців транспортних спеціальностей. Неабияке значення викладачі надають системності в роботі з навчання діалогічного мовлення студентів-іноземців основних факультетів ВТНЗ, доступності мовної теорії, належному забезпеченню дидактичним матеріалом. Слід також ураховувати такі чинники, як бажання викладача розвивати пізнавальні здібності іноземних студентів, стимулювання їх до самостійної навчально-пошукової роботи й конструктивна взаємодія викладача і студентів транспортних спеціальностей під час вивчення української мови.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Таким чином, основними критеріями під час укладання системи вправ із навчання діалогічного мовлення студентів-іноземців основних факультетів вищих технічних навчальних закладів є їхня комунікативна і професійна орієнтація. Усі завдання, пропоновані для опрацювання, ураховують майбутній фах студентів, сприяють виробленню їх професійно важливих комунікативних умінь, орієнтують на розв'язання складних комунікативних завдань, характерних для професійної діяльності студентів-іноземців транспортних спеціальностей.

Перспективами подальших напрямів роботи вважаємо вирішення таких проблем, як дослідження інноваційних підходів до розвитку лінгвістичної компетенції студентів-іноземців вищих закладів освіти України.

Бібліографія

1. Голуб Н. Категорійний апарат сучасної української лінгводидактики: проблеми і перспективи // Дивослово. - 2013. - № 6. - С. 14-18.

2. Дроздова І. П. Наукові основи формування українського професійного мовлення студентів нефілологічних факультетів ВНЗ: [монографія]. - Х.: МНАМГ, 2010. - 320 с.

3. Мельничайко В. Я. Аспекти лінгвістичного аналізу тексту // Дивослово. - 1999. - № 9. - С. 11-15.

4. Палихата Е. Я. Діалог в усномовленнєвому спілкуванні // Мандрівець. - 2000. - № 1. - С. 71-77.

5. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

6. Пентилюк М. І., Горошкіна О. М., Нікітіна А. В. Концепція когнітивної методики навчання української мови // Дивослово. - 2004. - № 8. - С. 5-9.

7. Пентилюк М. Текст як основа формування риторичних умінь і навичок учнів // Українська мова і література в школі. - 2008. - № 1. - С. 2-7.

8. Симоненко Т. В. Теорія і практика формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів філологічних факультетів: монографія. - Черкаси: Вид-во Вовчок О. Ю., 2006. - 328 с.

Bibliografiya

1. Holub N. Katehoriinyi aparat suchasnoi ukrainskoi linhvodydaktyky: problemy i perspektyvy // Dyvoslovo. - 2013. - № 6. - S. 14-18.

2. Drozdova I. P. Naukovi osnovy formuvannia ukrainskoho profesiinoho movlennia studentiv nefilolohichnykh fakultetiv VNZ: [monohrafiia]. - Kh.: MNAMH, 2010. - 320 s.

3. Melnychaiko V. Ia. Aspekty linhvistychnoho analizu tekstu // Dyvoslovo. - 1999. - № 9. - S. 11-15.

4. Palykhata E. Ia. Dialoh v usnomovlennievomu spilkuvanni // Mandrivets. - 2000. - № 1. - S. 71-77.

5. Passov E. Y. Kommunykatyvnui metod obuchenyia ynoiazbichnomu hovorenyiu. - 2-e yzd. - M.: Prosveshchenye, 1991. - 223 s.

6. Pentyliuk M. I., Horoshkina O. M., Nikitina A.V. Kontseptsiia kohnityvnoi metodyky navchannia ukrainskoi movy // Dyvoslovo. - 2004. - № 8. - S. 5-9.

7. Pentyliuk M. Tekst yak osnova formuvannia rytorychnykh umin i navychok uchniv // Ukrainska mova i literatura v shkoli. - 2008. - № 1. - S. 2-7.

8. Symonenko T. V. Teoriia i praktyka formuvannia profesiinoi movnokomunikatyvnoi kompetentsii studentiv filolohichnykh fakultetiv: monohrafiia. - Cherkasy: Vyd-vo Vovchok O. Yu., 2006. - 328 s.

Размещено на Allbest.ru