Особливості формування музичних здібностей у диригенсько-хоровій підготовці майбутнього вчителя музичного мистецтва

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості формування музичних здібностей у диригенсько-хоровій підготовці майбутнього вчителя музичного мистецтва

Ярошевська Лариса Віталіївна

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. Стратегія розвитку мистецької освіти сьогодення пов'язана із внесенням інноваційних перетворень до її змісту й має ґрунтуватись на вирішенні завдань щодо якісної професійної підготовки майбутнього педагога-музиканта, що потребує удосконалення мистецько-технологічних шляхів її реалізації. У системі підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва дисципліни диригентсько-хорового циклу займають одне із провідних місць, оскільки визначається специфікою роботи фахівця, спрямованою на практичне вирішення завдань формування духовності підростаючого покоління засобами хорового співу.

Успішне вирішення завдань музично-естетичного та художньо-творчого розвитку дітей в загальноосвітній школі знаходиться в прямій та безпосередній залежності від рівня професійної майстерності, ерудиції, культури педагога-музиканта. В умовах будівництва нового суспільства проблема підготовки творчої, професійно-компетентної особистості вчителя, здатного до нових пошуків та відкриттів з позиції ефективного розвитку їх музичних здібностей, набуває особливої актуальності.

Будь-яка діяльність складна й багатогранна, оскільки вона висуває різні вимоги до психічних і фізичних сил людини. Якщо наявна система властивостей особистості відповідає цим вимогам, то людина здатна на високому рівні здійснювати свою діяльність. Так, у музично-педагогічній діяльності утворюється цілісна структура особистості вчителя музичного мистецтва, де музичні здібності стають необхідним і обов'язковим компонентом.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Коло питань ефективного розвитку здібностей багатогранно і різноманітно. Так само різноманітні й погляди психологів, педагогів та музикантів на їхнє вирішення.

Особливості природи здібностей, їхні психологічні та психофізіологічні властивості висвітлені у працях Б. Ананьєва, В. Бехтєрєва, Л. Виготського, Б. Ендью, Г. Костюка, Є. Назайкінського, С. Рубінштейна, Б. Теплова та ін. Дослідженню музичних здібностей присвячені праці Б. Алієва, О. Апраксіної, Л. Бочкарьова, Н. Вєтлугіної, Д. Ка- балевського, Є. Назайкінського, С. Науменко, Остроменського, В. Петрушина, Б. Теплова та ін. Щодо класифікації музичних здібностей, то суттєвим є дослідження Е. Віллємса, який бере за основу засоби музичної виразності (мелодію, ритм, гармонію), називаючи їх елементами життя, що пробуджують фізичні, емоційні та інтелектуальні реакції людини на основі розумово-творчої діяльності (асоціації, уява, фантазія).

Вагомий внесок у вирішення проблеми структури музичності зробили вітчизняні вчені. Б. Теплов під музичністю розуміє сукупність здібностей, необхідних для здійснення успішної музично-творчої діяльності. Н. Ветлугіна до структури музичності вводить музично-естетичні та психомоторні здібності, необхідні для певних видів виконавчої діяльності. Автор вважає головними здібностями звуковисотний та ритмічний слух [4]. Український психолог Науменко до структури музичності віднесла музичний слух (мелодійний, гармонічний), чуття ритму, творчу уяву, чуття цілого, емоційність та звукообразність музичного сприймання. Взаємозв'язок всіх компонентів здібностей і утворює систему музичності [9].

Ю. Цагареллі визначає інтегровану властивість музичності, яка складається із шести основних музичних здібностей: музичного слуху, музично-ритмічної здібності, емоційної сприйнятливості на музику, музичної пам'яті, музичної уяви та музичного мислення [12].

Відомі вчені А. Ковальов, В. Мясищев до структури музичності додають творчі здібності: музичну фантазію як характеристику внутрішнього слуху [5, c. 7]. Є. Назайкінський до структури музичності включає музично- перцептивні здібності (творча уява, просторові компоненти музичного сприймання) [8]. педагог музикант тембровий

О. Ростовський визначає сенсорною основою музичних здібностей наочно-дійову орієнтацію у звуковисотних, ритмічних, тембрових і динамічних співвідношеннях, де на базі єдності емоційного і слухового компонентів розвиваються основні музичні здібності [11].

Мета статті. Висвітлити проблематику формування музичних здібностей у диригентсько-хоровій підготовці майбутнього вчителя музичного мистецтва.

Виклад основного матеріалу дослідження. Формування музичних здібностей підкоряється загальним закономірностям розвитку здібностей, які необхідні для успішного здійснення музичної діяльності, об'єднуються в поняття "музичність" як інтегративний чинник, що пов'язує в єдине ціле всі компоненти підготовки, створює основу для спеціальних музичних здібностей вчителя.

У дослідженнях здобуто важливі дані, що характеризують музикальність людей. Ця властивість виявляється у різних формах: слуханні музики, виконанні музичних творів та їх творенні. При всій різноманітності прояву музичності можна виділити основні її компоненти: а) мелодичний слух; б) гармонічний слух; в) здатність до слухових уявлень; г) чуття ритму. Ці компоненти в єдності характеризують здатність чути музику, переживати її, відчувати її виразність, емоційно відгукуватись на неї. Вони утворюють "ядро" музичності.

Психологи по-різному розглядають термін музичність - як уроджені здібності людини, що можна розвивати тільки в найбільш обдарованих осіб (К. Сішор); як здатність аналізувати звуки, що дає можливість естетично насолоджуватися музикою (Г. Ревеш), як здатність сприймати і розуміти музичні образи (С. Рубінштейн), якщо вони не завжди однаково розвинені (Б. Асаф'єв), як інтегрована властивість сприймання, виконання і творчості, що надає можливість у повній мірі проявити індивідуальність і відчуття ритму [1].

Основними музичними здібностями є музичний слух, почуття ритму, музичне мислення й музична пам'ять. Музичний слух - це вид музичних здібностей, що передбачає сприйняття регістрів у процесі слухання творів, а також сприйняття й відтворення звуків за висотою в яскравих образних інтонаціях; усвідомлення виразності спрямованості напрямку руху мелодії.

Найважливішою умовою сприйняття музики є ладове почуття, її впізнавання й чутливості до точності інтонації: на його основі здійснюється переживання, впізнавання та розуміння музики. Дуже важливо усвідомлення ролі ладу у створенні емоційного забарвлення музики, протиставлення мажору й мінору як засобу відображення світла та тіні [2]. Сприймати музику - означає розрізняти її характер, стежити за розвитком образу: зміною інтонації, настроїв.

У процесі сприйняття та виконання музики наявна така здібність, як почуття ритму, яка є тимчасовою організацією музичного руху, що утворює форму твору. Велику роль відіграє відчуття ритмічного стилю музики, розуміння специфічних рис і особливостей цього стилю. Для кожного історичного періоду характерний певний музичний ритм; будь-яка композиторська індивідуальність своєрідна й неповторна. Це зумовлено змістом музики та залежність від характеру вольових процесів [3].

Що стосується пам'яті, то відомо, що кожне наше переживання, враження або рух становлять певний вид, який може зберегтися досить тривалий час, за відповідних умов виявлятися знову й ставати предметом свідомості. Розрізняють рухову, емоційну, словесно-логічну й образну пам'ять. Рухова пам'ять дає змогу запам'ятовувати вміння, навички, різні рухи та дії. Емоційна пам'ять допомагає пам'ятати почуття, емоції, переживання, які ми відчуваємо в тих чи інших ситуаціях. Цей вид має велике значення у формуванні особистості людини, будучи найважливішою умовою її духовного розвитку. Смислова пам'ять виражається в запам'ятовуванні, збереженні та відтворенні думок, понять, роздумів. Форма відтворення думки залежить від рівня мовного розвитку людини. Образна пам'ять пов'язана із системою органів почуттів, завдяки яким людина сприймає навколишній світ [2].

Музичне мислення є окремим видом художнього мислення, оскільки воно є функцією головного мозку, притаманною кожній людині. Музичне мислення являє собою переосмислення та узагальнення життєвих вражень, відображення в свідомості людини музичного образу, існуючої єдності емоційного й раціонального. Формування та розвиток музичного мислення має ґрунтуватися на глибокому пізнанні законів музичного мистецтва, внутрішніх закономірностях музичної творчості.

У контексті визначеної проблеми нас цікавить розвиток спеціальних музичних здібностей майбутнього вчителя музичного мистецтва у диригентсько-хоровій підготовці, що дозволяє цілісно і диференційовано оцінити музичний твір, утворити власну виконавську інтерпретацію.

Висвітлюючи педагогічні умови, в яких здійснюється диригентсько-хорова підготовка студентів до майбутньої діяльності, а саме: розвиток загальномузичних та спеціальних здібностей; застосування індивідуалізації навчання щодо вироблення власного стилю диригентсько-хорової діяльності; зорієнтованість студентів на самостійну пошукову діяльність; забезпечення інтегративної єдності компонентів диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя; спрямованість навчального процесу на репертуарне забезпечення студентів, ми звернулися до проблеми підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва в контексті забезпечення комплексності підготовки навчального процесу.

Застосування індивідуалізації навчання щодо вироблення власного стилю диригентсько-хорової діяльності - виступає важливим напрямком гуманізації педагогічної технології і дозволяє у повному об'ємі визначити структуру заняття, максимально виявити професійні можливості студентів, з'ясувати психолого-педагогічні відносини між викладачем та студентом, зосередити увагу на особистісній зорієнтованості студентів. Такий підхід до навчання сприяє удосконаленню професійних якостей, творчій самореалізації, підготовці до полікультурного виховання студентів засобами хорового співу.

Необхідною умовою успішного проведення індивідуального заняття є його планування: а) черговість виконання завдань;

б) методичні прийоми педагогічного впливу (нотатки із записами рекомендацій викладача для прискорення подолання тих чи інших труднощів у процесі вивчення твору);

в) підбиття підсумків зробленого; г) критична оцінка зробленого (відмічення нового, цікаво зробленого); д) особистісне професійно- педагогічне міркування. Вкраплення в план заняття таких форм навчання, як робота з уявним хором, гра на слух, підбір акомпанементу, імпровізація робить його цікавим, різноманітним.

Кожне заняття з хорового диригування має загальну тему, мету, навчальний матеріал і такі методичні моменти, як: а) вивчення партитури хорового твору (гра партитури, спів голосів, аналіз твору); б) з'ясування технічних завдань з диригування та вокального інтонування; в) складання виконавського плану хорового твору; г) вивчення шкільного репертуару.

Диригування творів є головним завданням диригентсько-хорової підготовки студента, в якій проявляються всі складові процесу диригування. Це і технічність, що визначається за допомогою рівня сформованості спеціальних музичних здібностей, професійних знань, інтелектуальні здібності, які проявляються у творчій інтерпретації, професійні якості, в яких розкриваються різні грані особистості майбутнього вчителя музичного мистецтва.

Діяльність учителя музичного мистецтва передбачає контакт з хоровим колективом, де розкривається професійна майстерність керівника хору, здатність впливати на хоровий колектив одним поглядом, одним рухом повести колектив за собою. Тому використання на індивідуальному занятті спілкування з уявним хором допомагає розкрити індивідуально-типологічні особливості майбутнього фахівця, його професійно-вольові та артистичні якості впливу на хоровий колектив. Упровадження такої форми навчання, як спілкування з уявним хором грунтується на: а) знанні твору;

б) умінні виразного, доступного, зрозумілого і переконливого показу жестом та голосом;

в) умінні професійної заразливості та переконливості хорового колективу у власних діях; г) умінні дати оцінку своїм відчуттям; д) глибокій педагогічній чуттєвості, що грунтується на врахуванні індивідуальних особливостей свого колективу.

Спираючись на те, що диригування - це особлива форма навчальної діяльності, велику роль відіграє взаємодія викладача зі студентом, враховується індивідуальний підхід до заняття, що вимагає від педагога особливої чуттєвості, винахідливості, інтуїції у визначенні його індивідуальності. Тісний контакт зі студентами передбачає отримання інформації, здійснення контролю за висновками, наявності зворотного зв'язку - реакції студентів на діяльність викладача. Трансформація спільних вражень утворює атмосферу взаємної довіри з боку студента та педагога. Отже, якість проведення індивідуального заняття залежить від ретельної та вдумливої підготовки до його проведення, бачення факторів адаптації до майбутньої діяльності.

Наступною умовою підготовки студентів ми визначаємо зорієнтованість студентів на самостійну пошукову діяльність, що сприяє реалізації професійних компетенцій. Педагогічний досвід свідчить, що причиною недостатніх знань студентів у класі з хорового диригування, є слабка самостійно організована навчально-пізнавальна діяльність, здатність здійснювати власне навчання за умов відсутності прямого керівництва з боку викладача, самостійно визначати завдання та їх вирішувати, спираючись на принципи, методи, форми і зміст.

Специфіка самостійної підготовки, як умови професійного становлення студентів полягає у відображенні та поєднанні всіх змістових компонентів навчальної діяльності (фундаментальних знань педагогіки; дисципліни на вибір, розвитку музичних здібностей, свідомості, виконавських умінь. Це дало можливість визначити сутність самостійної підготовки, яка полягає у: а) виявленні та реалізації власних професійних можливостей; б) розвиткові самобутньої особистості; в) формуванні творчих здібностей.

Підґрунтям реалізації професійних здібностей студентів є узагальнення теоретичних положень з хорового диригування та практичної підготовки студента до роботи з хором, глибоких знань і гнучкого застосування системи різних методів навчальної діяльності. Використання репродуктивного методу спрямовують студента на активізацію самостійної навчальної діяльності, засвоєння певного навчального матеріалу, наукової інформації і складаються із практичних, мовних та наочних методів (пояснювально- репродуктивний, пояснювально-ілюстративний, метод вправ, завдань). Спираючись на основний принцип "повторене повинно бути покращено" (Н. Малько), метод вправ (завдань) ефективно сприяв обробці практичних умінь та навичок у процесі багаторазових самостійних дій. Використання методів заохочування (емоційне підтвердження у вигляді схвалення, підтримки, нагороди) та покарання (гальмування негативних дій, зауваження, дорікання) дало можливість трансформувати професійні дії через засоби навчальної діяльності, а залучення методу проблемного навчання (системно-відтворювальне ядро активних методів) дозволило студентам глибше усвідомити всю складність та діалектичну суперечливість реальних музичних явищ і процесів. Отже, самостійна підготовка, як умова професійного становлення майбутнього вчителя музики сприяє реалізації набутих теоретичних основ з хорового диригування, формує спеціальні здібності студентів під час навчальної діяльності.

Забезпечення комплексності компонентів підготовки студентів до діяльності вчителя музичного мистецтва обґрунтовує використання такої психолого-педагогічної умови, як забезпечення інтегративної єдності компонентів диригентсько-хорової підготовки вчителя. Саме такий зв'язок має бути спрямованим на цілісність процесу професійного зростання, завдяки чому реалізуються зовнішня і внутрішня, змістова і процесуальна сторони диригентсько-хорової підготовки студентів.

Цінність інтегративних процесів у галузі музично-творчої діяльності полягає у глибокому осмисленні процесу диригентсько-хорової підготовки студентів, в інтенсивному розвитку спеціальних музичних здібностей завдяки міжпредметним зв'язкам структурних компонентів підготовки. Інтегративні зв'язки сприятимуть набуттю знань з диригування, звукоутворення, педагогіки, творчості і дають змогу виокремити певну систему дій щодо їхнього поєднання у процесі музично- педагогічного навчання. Упровадження зазначеної умови в навчальний процес забезпечує якість диригентсько-хорової підготовки студентів, високий рівень логічного засвоєння навчальної інформації, посилює професійний інтерес до хорової діяльності.

Шляхи подолання труднощів у навчанні майбутнього фахівця значною мірою залежить не тільки від того, наскільки студенти оволодівають знаннями і навичками, а й від пробудження інтересу до жанрової своєрідності пісенного репертуару. Оскільки високий рівень інтонаційної організації репертуару виступає підґрунтям для диригентсько-хорової підготовки, то наступною умовою є спрямованість навчального процесу на репертуарне забезпечення учнів з урахуванням вікових особливостей.

Майбутній вчитель музики повинен творчо мислити, проявляти ініціативу, вивчати, осмислювати і доцільно використовувати наукову інформацію та педагогічний досвід у межах власної професійної діяльності. Підвищення вимог до змісту шкільної освіти обумовило необхідність перегляду шкільного хорового репертуару, який у повній мірі може забезпечити творче переосмислення з позицій навчально- дидактичного матеріалу. Саме тому педагогічно доцільним засобом ефективної підготовки студентів спочатку на індивідуальному занятті а потім в реальних умовах роботи зі шкільним хором є забезпечення навчального процесу цікавим, сучасним та оригінальним шкільним репертуаром.

Отже, побудова навчального процесу, орієнтованого на підготовку майбутнього вчителя музики, передбачає досягнення кінцевого результату - оволодіння знаннями, вміннями та навичками роботи з хоровим колективом завдяки індивідуалізації навчання; розвитку диригентсько-хорових здібностей та професійних умінь; рівня адаптації студентів до майбутньої діяльності через організацію самостійної роботи; підвищення рівня усвідомленості змісту підготовки та сутності навчально-методичного матеріалу.

Аналіз проблем здібностей до мистецтв дозволив виділити характерні для них риси: почуття цілого; почуття аконстантності; ідеомоторний феномен.

Огляд праць з питань вивчення сучасного стану диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва дають підстави вважати, що сьогодні актуальним є питання реорганізації змісту підготовки студентів в системі вищої музично- педагогічної освіти. Усвідомлення специфіки діяльності вчителя музичного мистецтва, зумовленої природою хорового мистецтва, визначило його розгляд з позицій: організованого процесу оволодіння спеціальними вміннями роботи з хором; діалектично побудованої системи творчого осмислення навчальних дій; продуктивно комунікативної взаємодії з хоровим колективом.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Таким чином, формування й розвиток здібностей людини не можливі без оволодіння нею продуктами людської культури, без засвоєння здібностей багатьох поколінь, які зафіксовані в культурній спадщині. Під музичною здібністю розуміється якісно своєрідне поєднання здібностей (психомоторних, сенсорних і чуттєво-емоційних), від якого залежить можливість успішної реалізації музичної діяльності. Це - здібність "омузичненого" сприйняття й бачення світу, коли всі враження від навколишньої дійсності в людини, що володіє цією властивістю, мають тенденцію до переживання у формі музичних образів. Подібне сприйняття життя завжди пов'язане з наявністю в людини специфічних здібностей.

Сучасний стан підготовки майбутнього вчителя музики, прагнення до його професійної усвідомленості, до аналізу діяльності та вивчення специфіки роботи з дитячим колективом вимагає постійного узгодження мети й кінцевого результату освіти. Відповідно до музичної освіти це означає орієнтацію на підготовку такого рівня особистості, якій притаманний комплекс професійно важливих і особистісних властивостей, що в повному об'ємі виявляє його спеціальні професійні здібності.

Отже, диригентсько-хорова підготовка майбутнього вчителя музичного мистецтва у системі навчання передбачає усвідомлення ролі спеціальних музичних здібностей, що характеризують диригентські, творчі та комунікативні вміння майбутнього вчителя музичного мистецтва. Відповідно до цього диригентсько-хорову підготовку визначено як цілісно-комплексну систему взаємопов'язаних компонентів, інтегративним чинником якої виступає музичність.

Список джерел

1. Абдуллин Э.Б. Теория и методика музыкального образования школьников: программа- конспект / Э. Б Абдуллин. - М., 1996. - 53 с.

2. Адлер Ю.П. Маркова Е.В., Грановский Ю.В. Планирование эксперимента при поиске оптимальных условий / Ю.П. Адлер, Е.В. Маркова. Москва, 1976. - 78 с.

3. Адорно Т. Введение в социологию музыки / Т. Адорно. - М., 1962. - 234 с.

4. Ветлугіна Н.О. Музичний розвиток дитини / Н.О. Ветлугіна. - К.: Рад. школа, 1978. - 225 с.

5. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические способности человека / Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. - М.: Наука, 1990. - 203 с.

6. Костюк Г.С. Здібності та їх розвиток у дітей / О.Г. Костюк. - К.: Знання, 1963. - 80 с.

7. Мясищев В.Н. Психологические особенности человека: В 2-х т. Т. 2. Способности. / Н. Мясищев. - Л.: Изд-во ЛГУ. - 1960. - 304 с.

8. Назайкинский Е.В. Некоторые проблемы музыкознания на исходе ХХ века // Преподаватель. 1999. - №4. - С. 16-17.

9. Науменко С. І. Основи вікової музичної психології / С. І. Науменко. - К.: Український центр творчості та юнацтва, 1995. - 103 с

10. Ощепкова О.В. Педагогические аспекты формирования и развития художественнотворческих способностей (на материале преподавания музыки): автореф. дис. ...д-ра пед. наук. - М., 2000. - 43 с.

11. Ростовський О. Я Концепція музичного виховання школярів на основі української національної культури: Художня освіта і проблеми виховання молоді / О.Я. Ростовський. - К.: ІЗМН, 1997. - С. 34-40.

12. Цагарелли Ю.А. Диагностика музыкального воображения. Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. Вып.4. / Ю.А. Цагарелли. - Новосибирск, 1986, - С. 70-76.References

1. Abdullin, E. B. (1996). Teoriya i metodika muzyikalnogo obrazovaniya shkolnikov: programma- konspekt. [Theory and methodology of musical education in schools: a program summary]. Mocsow.

2. Adler, Yu. P., Markova, E. V., Granovskiy Yu. V. (1976). Planirovanie eksperimenta pri poiske optimalnyih usloviy. [Planning of experiment when searching optimal conditions]. Moscow.

3. Adorno, T. (1962). Vvedenie v sotsiologiyu muzyiki. [Introduction to the sociology of music]. Moscow.

4. VetlugIna, N. O. (1978). Muzichniy rozvitok ditini . [The musical development of the child]. Kyiv.

5. Kovalev, A. G., Myasischev, V. N. (1990). Psihologicheskie sposobnosti cheloveka. [Psychological abilities of the person]. Moscow.

6. Kostyuk, G. S. (1963). ZdIbnostI ta Yih rozvitok u dItey. [Skills and their development in children]. Kyiv.

7. Myasischev, V. N. (1969). Psihologicheskie osobennosti cheloveka. [Psychological characteristics of a person]. Leningrad.

8. Nazaykinskiy, E. V. (1999). Nekotoryie problemyi muzyikoznaniya na ishode XX veka. [Some problems of musicology at the end of the twentieth century], Moscow.

9. Naumenko, S. I. (1995). Osnovi vikovoi muzichnoipsihologii. [Age-related music psychology]. Kyiv.

10. Oschepkova, O.V. (2000). Pedagogicheskie aspektyi formirovaniya i razvitiya hudozhestvenno- tvorcheskih sposobnostey (na materiale prepodavaniya muzyiki. [Pedagogical aspects of formation and development of artistic and creative abilities (on the material of teaching music]. Moscow.

11. Rostovskiy, O. Ya (1997). KontseptsIya muzichnogo vihovannya shkolyarIv na osnovI ukraYinskoYi natsIonalnoYi kulturi. [The concept of musical education of schoolchildren on the basis of Ukrainian national culture: Art education and problems of education of youth]. Kyiv.

12. Tsagarelli, Yu. A. (1986). Diagnostika muzyikalnogo voobrazheniya. Psihologicheskie i pedagogicheskie problemyi muzyikalnogo obrazovaniya. [Diagnosis of musical imagination. Psychological and pedagogical problems of music education]. Novosibirsk.

Размещено на Allbest.ru