Вимоги, що висуваються до освіти на кожному етапі розвитку суспільства, задовольняються зміною її змісту, методів та прийомів викладання навчального матеріалу, тобто модернізацією освіти [4]. Модернізація системи освіти спрямована на забезпечення її якості відповідно до найновіших досягнень вітчизняної і світової науки, культури та соціальної практики. Забезпеченню якості освіти підпорядковані матеріальні, фінансові, кадрові й науково-методичні ресурси суспільства, державна політика в галузі освіти. Висока якість освіти передбачає органічний взаємозв`язок освіти і науки, педагогічної теорії й практики [4, с.5].

Сучасні державні освітні стандарти співвідносять зміст навчання іноземної мови на факультетах іноземної філології ВНЗ із вимогами ринку професійної праці, інтересами й потребами громадянського суспільства у висококомпетентнісних і кваліфікованих фахівцях. Не випадково компетентнісний підхід визнаний основою нової парадигми вищої професійної освіти [3, c.48]. При цьому підсумком діяльності освітньої установи стають компетентності, що відображають результати навчання, систему цінностей, спонукальні сили до того чи іншого виду діяльності, спілкування, поведінки; морально-етичні норми, соціально-культурні надбання та взаємодія з навколишньою дійсністю [7, с.7].

Аналіз останніх джерел та публікацій

Результати наукового пошуку доводять, що проблемі формування "професійної компетентності" майбутніх фахівців-філологів присвячено досить велику кількість наукових праць. Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про відсутність єдності думок щодо визначення поняття "професійна компетентність". Отже, інтерес учених до цієї проблеми не послаблюється, що говорить про особливу значимість та актуальність її вирішення на сучасному етапі реформування освіти в Україні в цілому.

Феномен "професійної компетентності" став об'єктом наукових інтересів таких науковців В. Баркасі, Э. Зеєра, І. Зимньої, О. Заболотської, І. Зязюна, О. Крюкової, Н. Кузьміної, Ю. Кулюткина, В. Лугового, А. Маркової, Л. Мітіної, Н. Ничкало, А. Нісімчука, Л. Петухової, В. Рибалки, С. Сисоєвої, В. Сластьоніна та ін. Проблемами інформатизації освіти опікуються: В. Биков, М. Жалдак, І. Захарова, Ю. Машбиць, Н. Морзе, Є. Полат, С. Сисоєва, А. Співаковський, І. Роберт, Ю. Триус та ін. Особливостям застосування ІКТ та технологій дистанційного навчання у професійній підготовці майбутніх учителів англійської мови присвячені наукові доробки В. Бикова, В. Кухаренка, А. Андрєєва, К. Кожухова, O. Олійника, С. Кудрявцевої, Н. Майєра, Є. Полат, Т. Коваль, А. Хуторського та ін.

Проблема ефективності організації контролю знань майбутніх учителів англійської мови з використанням технологій дистанційного навчання як важливої складової професійної підготовки майбутніх фахівців в умовах інформації освіти ще не стала предметом окремого наукового дослідження.

Мета (Purpose) полягає у представленні результатів наукового обґрунтування та експериментальної перевірки ефективності контролю знань майбутніх учителів учителів англійської мови з використанням технологій дистанційного навчання.

Методи (Methods). Для досягнення поставленої мети були використані теоретичні методи науково-педагогічного дослідження: аналіз та синтез наукової літератури з метою дослідження сутності та розвитку методологічних підходів, узагальнення та систематизації.

Результати (Results). Загальна феноменологія "професійної компетентності" знайшла відображення у великій кількості наукових доробок, проте в сучасній психолого-педагогічній науці проблема професійної компетентності педагога не має однозначного розв'язання. Різноманітні трактування сутності поняття "професійна компетентність" учителя обумовлені, перш за все, особливостями структури діяльності фахівців різних професійних галузей. Однак базовою характеристикою даного поняття залишається ступінь сформованості у педагогічних працівників єдиного комплексу знань, навиків, умінь, досвіду, що забезпечує виконання професійної діяльності (Н. Тализіна [14], P. Шакуров [17] та ін.). Необхідно зазначити, що зараз не існує точного визначення "формули компетентності" (М. Чошанов [16]), критеріїв професіоналізму (А. Маркова [13]), якостей професійної компетентності (І. Колесникова [11]), а також особистісного професіоналізму (Е. Зеєр [10]). Це пов'язано з тим, що сам термін ще остаточно не вивчений, недостатньо досліджений в психолого-педагогічній науці і в більшості випадків використовується для визначення високого рівня кваліфікації й професіоналізму фахівця.

Зробивши аналіз наукових досліджень ми надали наступне визначення поняттю "професійна компетентність учителя" - це сукупність ціннісних орієнтацій, знань, умінь, навичок, що визначають результативність педагогічної діяльності, професійні психологічні знання, комплекс професійно значущих особистісних якостей і властивостей, єдність теоретичної й практичної готовності до професійної педагогічної діяльності.

Стосовно питання структури "професійної компетентності" В. Журавльов пропонує конструювати структуру професійної компетентності вчителя, спираючись на "кваліфікаційну характеристику фахівця", "модель спеціаліста", "професіограма вчителя" [8].

Н. Харитонова визначає "професійну компетентність" вчителя іноземної мови як інтегральну якість особистості педагога, що охоплює сукупність особистісних, професійних, комунікативних властивостей, які визначають ступінь оволодіння професійно - педагогічною діяльністю на основі професійних знань, навичок і вмінь, ставлення до них і рівня оперування ними, що дозволяє вчителю іноземної мови здійснювати професійну діяльність найбільш ефективно, а також сприяє саморозвитку і самовдосконаленню особистості у професійній діяльності. Дослідниця пропонує структуру професійної компетенції вчителя, яка містить три компоненти: мотиваційно-ціннісний; змістовий; процесуально-діяльнісний [15].

Розглядаючи питання про професійну компетентність учителя іноземних мов правомірно сказати про те, що відрізняє саме цього вчителя - це сформована іншомовна комунікативна компетентність.

На думку Л. Долгової та колег дослідників, професійна компетентність учителя іноземної мови складається зі спеціальної компетентності (предметні і непредметні знання, які розвивають особистість, тобто знання загальних та основних навчальних дисциплін), технологічної (методичної), управлінської (організаторської, менеджерської) та комунікативної. Особливістю комунікативної компетентності автори вважають її органічне входження до складу спеціальної, технологічної та управлінської компетентності як засобу їх реалізації [5].

Отже, ми вважаємо, що "професійна компетентність учителя" - це інтегральне утворення особистості, яке включає сукупність соціального, полікультурного, аутопсихологічного, когнітивно-технологічного та персонального компонентів, необхідних для успішного здійснення педагогічної діяльності з урахуванням специфіки предмета, що викладається. Специфіка компетентності вчителя іноземних мов полягає в наявності сформованої іншомовної комунікативної компетентності, яка входить до складу когнітивно-технологічного компоненту [1].

Найбільш важливою професійно-значущою якістю компетентного вчителя є комунікативність, тому що вміння спілкуватися є необхідним для педагогічної діяльності, адже він працює у сфері "людина-людина", яка передбачає здатність успішно функціонувати у системі міжособистісних стосунків. Так, на думку О.О. Леонтьєва, спілкування - це "процес чи процеси, які мають місце в середині певної соціальної групи суспільства, процеси, за своєю суттю, не міжіндивідуальні, а соціальні. Вони виникають в силу суспільної потреби, суспільної необхідності. Спілкування - це те, що забезпечує колективну діяльність" [12]. Процес спілкування тісно пов'язан із комунікативною компетентністю фахівця в цілому. Існує багато наукових доробок щодо змістового наповнення цього поняття та того, чим виявляється "комунікативна компетентність": здатністю, властивістю чи сукупністю знань, умінь, навичок.

Виникає необхідність розглядати "комунікативну компетентність" як багатофункціональну та ієрархічно-побудовану систему, що формується в процесі професійної підготовки майбутніх фахівців-філологів у вищому навчальному закладі та є засобом педагогічної діяльності в різних умовах.

Аналіз педагогічних концепцій науковців дає підстави вважати, що процес формування професійної компетентності, зокрема ефективність та якість організації контролю найвищого рівня засвоєння знань майбутніх учителів англійської мови з використанням дистанційного навчання, відбуватиметься успішно за таких умов:

формування в майбутніх учителів позитивної мотивації до навчання та професійної діяльності;

занурення майбутніх учителів у полілінгвальне середовище для вдосконалення їхніх комунікативних умінь та навичок за допомогою інформаційно-комунікаційних технологій та технологій дистанційного навчання;

застосування електронного навчально-методичного забезпечення до фахової підготовки студентів мовних спеціальностей.

Для обґрунтування першої умови було проаналізовано дослідження науковців Х. Хекхаузена, Г. Мюрея, О. Макаревич, А. Бандури, С. Занюка, А. Реана, В. Асеєва, К. Левіна, В. Століна та інших. Це дало змогу визначити основні чинники підвищення мотивації студентів до навчальної та професійної діяльності, такі як: педагогічна взаємодія, створення комфортного психологічного клімату та позитивного емоційного настрою студентів під час навчального процесу.

Під час реалізації другої умови необхідно враховувати порушення на фонетичному, лексичному та граматичному рівнях, що призводять до інтерференцій. Передумовою виникнення відхилень є те, що мовець, послуговуючись рідною мовою використовую елементи другої мови. Так, наприклад в англійському мовленні, на думку О. Заболотської, з'являються явища української мови як: надмірне пом'якшення звуків; неправильна вимова слів (за нормами рідної мови); уникнення закону відкритого складу; неправильна побудова речень і словосполучень; уникнення морфологічних норм відмінкових закінчень; вплив рідної мови під час перекладу словосполучень і речень [9].

Для занурення студентів у полікультурне та полілінгвальне середовище необхідно відбирати автентичні тексти, що відповідають сучасним реаліям (автентичні інноваційні матеріали, що ілюструють іншомовний дискурс другої або третьої мови, так інших іноземних мов, які вивчалися). Важливим чинником вдосконалення комунікативних умінь майбутніх учителів англійської мови є використання інформаційно-комунікаційних та дистанційних технологій під час занурення їх у полілінгвальне середовище. Внаслідок швидкого розвитку ІКТ з'явилась ще одна можливість заповнити відсутність природнього іншомовного, у тому числі полілінгвального середовища шляхом створення іншомовного інформаційно-освітнього середовища, в склад якого входять електронно-освітні ресурси, розміщені в Інтернеті та електронно-освітні ресурси у системах підтримки дистанційного навчання. Інтернет-підтримка надає студентам отримувати інформацію з іншомовних сайтів, де студенти дізнаються нове, пізнають світ, спілкуються з носіями мови, удосконалюють та розвивають навички іншомовного спілкування. Таким чином створюється навчальне інформаційно-освітнє середовище [6].

Не менш важливою є третя педагогічна умова - застосування електронного навчально-методичного забезпечення (ЕНМЗ) фахової підготовки студентів мовних спеціальностей. Проаналізувавши ряд науково-педагогічних доробок зі змістовного наповнення поняття "ЕНМЗ", імпонує запропонований підхід О. Ковалів, це автоматизована система із сукупністю навчально-методичних матеріалів та системою зворотнього зв'язку з результатів навчальної діяльності. Під час створення електронного навчально - методичного забезпечення відбувається трансформація традиційних навчально - методичних матеріалів у електронні навчальні ресурси з використанням ІКТ.

Таким чином, підготовка майбутніх фахівців з англійської мови за допомогою електронного навчально-методичного забезпечення фахової підготовки з використанням ІКТ та технологій дистанційного навчання надасть можливість, з одного боку сформувати та вдосконалити уміння та навички основних видів мовленнєвої діяльності, а з іншого буде сприяти накопиченню знань і умінь з використання ІКТ у науковій та педагогічній діяльності.

Розглянувши змістовне наповнення та структуру "професійної компетентності" та організаційно-педагогічні умови формування зазначеного феномену нами розроблено критерії, показники та рівні сформованості означеної компетентності. Представимо сукупність критеріїв, показників формування професійної компетентності майбутнього учителя англійської мови та відповідний діагностичний інструментарій (див. табл.1)

Таблиця 1. Критерії сформованості професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови

дистанційне навчання учитель англійська мова контроль

Узагальнюючи результати аналізу досліджень щодо визначення рівнів сформованості професійної компетентності ми виокремили три основні рівні: низький, середній та високий.

Формування професійної компетентності майбутнього учителя-філолога як цілісний процес передбачає динаміку проходження від низького рівня, тобто від формування оптимального інваріанта знань та вмінь на рівні користувача, до базового рівня, що відповідає усвідомленому, методично грамотному використанні ІКТ у професійній діяльності, через високий рівень, що розглядається як здібність та готовність передати свої знання.

З метою дослідження проблеми організації контролю знань майбутніх учителів англійської мови з використанням технологій дистанційного навчання було проведено педагогічний експеримент. Дослідно-експериментальною роботою було охоплено 250 осіб, з них: 224 студентів, 26 викладачів вузів України.

Констатувальний етап експерименту проводився в два етапи та складався: з аналізу навчально-методичного забезпечення контролю знань студентів, опитування викладачів та студентів з метою вивчення досвіду організації контролю знань з використанням ДН, з розроблення діагностичного інструментарію, експериментальне визначення вихідного стану сформованості професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови, доведення еквівалентності контрольної та експериментальної груп.

У ході аналізу робочих програм з фахових дисциплін з'ясовано порядок проведення поточного, проміжного, рубіжного та підсумкового контролю навчальних досягнень студентів. Аналіз навчальних програм показав відсутність або недостатній рівень використання ІКТ та технологій дистанційного навчання під час вивчення дисциплін фахової підготовки майбутнього учителя англійської мови.

Як зазначає О. Вербицький, найбільшим протиріччям вищої школи є нетотожність предметів діяльності - навчальної та майбутньої професійної [2]. Одним із шляхів подолання даного протиріччя є введення у навчальний процес інтегруючих предметів, у процесі вивчення яких усі знання, уміння та практичні навички, що оволодіюваються та формуються у контексті майбутньої професійної діяльності. Однією з найбільш поширених форм роботи зі студентами у цьому напрямі є викладання дисципліни "Практика усного та писемного мовлення з англійської мови". Саме цей курс має безпосередньо впливати на формування професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови, бо змістова наповненість даної навчальної дисципліни вміщує в собі дані з різних навчальних дисциплін ("Практична фонетика основної мови", "Практична граматика основної мови") для вирішення конкретних предметно-практичних завдань майбутньої професійної діяльності.

Проте, під час вивчення зазначеної дисципліни на практичних заняттях дуже рідко проводяться заняття у лінгафонному кабінеті з прослуховуванням та виконанням тренувальних вправ. Також під час контролю зовсім не використовуються ІКТ та технології дистанційного навчання. Для підвищення ефективності навчального курсу "Практика усного та писемного мовлення з англійської мови" ми вбачаємо у застосуванні ІКТ та технологій дистанційного навчання у процесі вивченні та контролі знань. Для реалізації зазначеної проблеми ми пропонуємо організовувати процес навчання та контролю знань з даної дисципліни з використанням системи тестування СДН "Херсонський Віртуальний Університет" (http://dls. ksu. kherson.ua/dls/Default. aspx7M). Система надає широкі можливості зі створення навчальних курсів для групи студентів та організації та проведенню контролю знань.

У ході констатувального етапу експериментального дослідження проводилось анкетування викладачів ВНЗ щодо змістовного обґрунтування сформованості професійної компетентності та використання ІКТ та технологій дистанційного навчання у процесі фахової підготовки та організації контролю знань майбутніх учителів англійської мови. Дані анкетного опитування свідчать також про те, що значна кількість викладачів (близько 60-70%) переконані в тому, що формування професійної компетентності майбутнього учителя-філолога має бути змінена у аспекті застосування у навчальному процесі ІКТ та технологій дистанційного навчання, для реалізації більш ефективної професійної підготовки фахівця до трудової діяльності.

З метою реалізації другого етапу констатувального експерименту - визначення рівня професійної компетентності майбутніх учителів за мотиваційним, лінгвосоціокультурним, методичним, інформативним критерієм ми проводили ряд діагностуючих методик.

З метою виявлення рівнів сформованості професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови було відібрано 2 групи респондентів: ЕГ (експериментальна група) - 106 студентів та КГ (контрольна група) - 118 студентів.

Загальну характеристику рівнів сформованості професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови (за чотирма критеріями) подано у таблиці 2.

З метою перевірки вірогідності результатів констатувального етапу експерименту було проведено статистичний аналіз одержаних результатів діагностування, що характерні для педагогічних досліджень.

Достовірність збігів або розходжень числа балів, набраних студентами ЕГ та КГ, обчислювалось за критерієм однорідності х². Порівнюючи х² _емп з критичним значенням X² 0,05 бачимо, що характеристики ЕГ і КГ збігаються з рівнем значущості 0,05 через те, що отримане значення х² емп = 0,6 < х²крит = 5,99. У випадку, коли х² емп < X²крит є підтвердженням вірності нашої гіпотези - контрольна та експериментальна вибірки ідентичні; інші результати - х² _емп > X² кр_ит буде означати, що розподіл студентів в КГ і ЕГ статистично відмінний.

Таблиця 2. Загальна характеристика рівнів сформованості професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови на констатувальному етапі

Отже, результати обчислень показали, що статистично значущої різниці у контрольній та експериментальній групах немає, отже вони можуть бути використані для наступного етапу дисертаційного дослідження - формувального експерименту.

Отримані узагальнені результати рівнів сформованості професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови представимо у вигляді діаграми (рис.1).

Рис 1. Рівні сформованості професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови (за результатами констатувального експерименту)

Таким чином, аналізуючи отримані дані, ми констатуємо, що у майбутніх учителів англійської мови переважають середні та низькі кількісні показники рівнів сформованості професійної компетентності за чотирма критеріями.

За результатами констатувального етапу педагогічного експерименту визначено вихідний стан сформованості професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови: більшість студентів 61,3% ЕГ та 56,8% КГ володіють низьким рівнем професійної компетентності, 23,6% ЕГ та 28% КГ - середнім рівнем і лише 15,1% ЕГ та 15,3% КГ проявляють високий рівень професійної компетентності.

Наступним кроком експериментальної перевірки було проведення формувального етапу, який мав на меті перевірку гіпотези дослідження: контроль знань майбутніх учителів англійської мови з використанням дистанційного навчання може бути ефективним засобом підвищення якості їх професійної компетентності за означений вище організаційно-педагогічних умов.

В експериментальній групі навчальний процес здійснювався за впровадженою структурно-функціональною моделлю організації контролю знань майбутніх учителів англійської мови з використанням дистанційного навчання та організаційно-педагогічними умовами. У контрольній групі професійна підготовка проходила за розробленими в університетах навчальними планами й програмами, педагогічний процес здійснювався традиційно без запровадження організаційно-педагогічних умов організації контролю знань студентів з використанням дистанційного навчання. Студенти експериментальної групи вивчали курс "Практика усного та писемного мовлення з англійської мови" за допомогою системи підтримки дистанційного навчання "Херсонський Віртуальний Університет". Мета курсу "Практика усного та писемного мовлення з англійської мови" - практичне оволодіння студентами системою англійської мови та нормами її функціонування у іншомовних комунікативних ситуаціях, формування у студентів лінгвокраїнознавчої компетентності з метою вільного оперування засвоєним матеріалом та набутими навичками у професійній діяльності учителя-філолога. Навчання англійської мови у даному курсі переслідує комплексну реалізацію практичної, когнітивно-освітньої, емоційно - розвиваючої, професійної та виховної мети. У результаті навчання у курсі: студенти мають досягти рівнів С1.1 в аудіюванні, письмі та діалогічному мовленні, рівня С1.2 у монологічному мовленні та читанні.

Експериментальна перевірка на прикінцевому етапі дослідження дає підстави стверджувати, що в експериментальній групі майбутніх учителів англійської мови зареєстровано позитивні зміни в рівнях сформованості професійної компетентності за усіма критеріальними показниками. Додамо, що зміни, які відбувались у навчальному процесі в експериментальній групі завдяки впровадженню моделі організації контролю знань суттєво вплинули на якість професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови.

Таблиця 3. Узагальнені результати сформованості професійної компетентності студентів ЕГ та КГ (формувального етап)

Загальну характеристику рівнів культурологічної підготовленості майбутніх учителів початкової школи на формувальному етапі представимо у таблиці 3.

Таблиця 3. Динаміка сформованості професійної компетентності майбутніх учителів англійської

Рис.2. Динаміка сформованості професійної компетентності на формувальному етапі експерименту

Статистичну значущість розбіжності змін сформованості професійної компетентності в контрольній та експериментальній групах доведено за допомогою критерію X.

Оскільки х²_емп > х² _крит (27,87 > 5,99 (р < 0,05), то розбіжності змін сформованості науково - дослідницької компетентності контрольної та експериментальної груп є статистично значущими.

Отже, доведена статистична значущість розбіжності змін сформованості професійної компетентності в контрольній та експериментальній групах за результатами формувального етапу експерименту підтвердила ефективність структурно - функціональної моделі організації контролю знань майбутніх учителів англійської мови з використанням дистанційного навчання.

Висновки і перспективи