Дистанційна форма навчання в сучасних умовах: психолого-педагогічні особливості

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дистанційна форма навчання в сучасних умовах: психолого-педагогічні особливості

Г.М. Ржевський, кандидат психологічних наук, доцент, директор центру психологічного забезпечення професійної діяльності Київський Національний торговельно-економічний університет (м. Київ)

Анотація

Стаття присвячена дослідженню психолого-педагогічних особливостей дистанційної форми навчання з сучасних умовах розвитку освіти в університеті. Визначено психологічні особливості студентів їх труднощі при навчанні. Також з'ясовано проблеми з якими стикаються викладачі при організації та впровадження дистанційної форми навчання. Розроблено практичні рекомендації щодо супроводу дистанційного навчання студентів.

Ключові слова: Болонський процес, європейський освітній простір, вища освіта, вища школа, освітній процес, самоосвіта, психолого-педагогічні особливості.

Аннотация

Ключевые слова: Болонский процесс, европейское образовательное пространство, высшее образование, высшая школа, образовательный процесс, самообразование, психолого-педагогические особенности.

Abstract

Keywords: Bologna process, European Education Area, higher education, higher school, educational process, self-education, psychological - pedagogical features.

Актуальність. Наріжними питаннями життєдіяльності вітчизняних ВНЗ є створення системи дистанційної освіти студентів, як ефективного джерела виконання самостійної роботи, підвищення кваліфікації та самоосвіти, регулярного їх звертання до баз даних та електронних джерел.

Багатоманітні чинники вивчення різних аспектів дистанційного навчання студентів, зокрема її соціологічних параметрів, застосування інноваційних методик і технологій його проведення, дієві організаційні засади, що викладені у взаємозв'язку з упровадженням в Україні Болонських стандартів вищої освіти, висвітлені у працях вітчизняних та зарубіжних вчених [3].

Мета (Purpose). статті є виклад результатів дослідження шляхів і форм, організаційних, психолого-педагогічних особливостей організації і проведення дистанційної форми навчання на прикладі Київського національного торговельно-економічного університету.

Аналіз останніх досліджень та публікацій (Analysis of recent researches and publications). Попри наявність публікацій із даної проблематики [1-4; 7-13], на більшу увагу дослідників заслуговують питання конкретної організації дистанційної форми навчання у вищих навчальних закладах (Р. Вернидуб, Л. М. Головко, Л. Гурч, І. Дичківська, В. Ковальчук, Г. Ржевський, О. Третьякова) у зв'язку з посиленням її ролі відповідно до принципів, викладених у Болонській конвенції.

Актуальність аналізу теоретичних та експериментальних досліджень в сфері організації сучасних технологій дистанційного навчання на цей час залишається всебічно нерозглянутою і тому потребує подальшого її вивчення.

Дистанційне навчання є однією з нових реальностей сучасного освіти. Тому виникає гостра потреба у вивченні психологічного комфорту всіх учасників даного навчання. У зв'язку з прийняттям нових стандартів освіти з'явилося нове дистанційне освітнє середовище.

Про актуальність обраної проблеми дослідження психолого-педагогічних особливостей переконливо свідчить значне підвищення ролі і статусу дистанційної формі навчання при введенні кредитно-модульної технології навчання (за стандартами ECTS), згідно з якими співвідношення обсягів аудиторної та самостійної роботи студентів у кредиті має становити не вітчизняне традиційне 3:2 (60% часу відводиться на аудиторні заняття, 40% - на самостійну роботу студентів), а встановлене Болонською системою 1:2. Посилення ролі дистанційного навчання під час самостійної роботи студентів означає сутнісно нову організацію освітнього процесу у ВНЗ. Передусім він повинен вибудовуватися таким чином, щоб формувати і розвивати творчі здібності майбутнього фахівця, уможливити його здатність до високопрофесійної інноваційної самодіяльності, тому дистанційна форма навчання беззаперечно важлива в сучасних умовах і має власні особливості.

Результати (Results). Однією із сучасних вимог до системи освіти є увага до індивідуальності студента. Дистанційна освіта дозволяє студентам в нових соціальних і економічних умовах бути широко освіченою людиною, здатним гнучко перебудовувати зміст своєї діяльності у зв'язку зі зміною вимог сучасного ринку. Студенти, що працюють в системі дистанційної освіти, в основному займаються професійним саморозвитком у зручний для них час. Отже, дистанційну освіту можна розглядати як простір самоактулізації особистості.

Дистанційне навчання докорінно відрізняється від традиційних форм навчання. При розгляді дистанційного навчання як діяльності, опосередкованої комп'ютерними технологіями, треба відзначити, що вона характеризується низкою психологічних особливостей в порівнянні з традиційними формами навчання.

Використання комп'ютерних технологій в дистанційній освіті студентів, дозволяє удосконалювати його пізнавальні процеси. Введення дистанційної освіти принципово змінює рольові позиції викладач - студент. При традиційній формі навчання викладач виступає як інтерпретатор знань. З розширенням освітнього простору функцію інтерпретації знань приймає на себе студент, а викладач виступає координатором цих знань. Він консультує студентів, спрямовує роботу пізнавальних процесів студента, тобто бере на себе функції супроводу професійного становлення студента.

Практично в усіх розвинених країнах уряди оголошують розвиток дистанційної освіти пріоритетним напрямком і щороку виділяють під ці програми великі гроші. Природно, що Сполучені Штати попереду планети всієї. Напевно тому, що в цій країні поєдналося все найкраще саме для розвитку такого виду освіти.

Деякі експерти в цій галузі пророкують надалі домінування дистанційної освіти над традиційними формами навчання і повне їх витіснення в майбутньому. Але напевно такого не відбудеться, так само як не відбулося із заміщенням театрів кіноіндустрією, а телебаченням останньої. Популярність дистанційної освіти зростає, тому що у нього багато переваг.

По-перше - масовість. Кількість осіб навчаються за одним і тим же програмами в одному і тому ж університеті визначається тільки характеристиками комунікаційного устаткування. До речі, саме масовість і загальнодоступність послужили мотивацією для виникнення дистанційної освіти.

Друга перевага дистанційної освіти - "Швидкість".

Третя перевага дистанційної освіти це відносна дешевизна отримання знань. У середньому отримання диплома західного університету обійдеться Вам приблизно в десять разів дешевше. Правда ще досить мало навчальних закладів пропонує дистанційну освіту в чистому вигляді і з усіх спеціальностей. Але до цього все йде.

Отже в цілому, основними відмінностями та превагами дистанційного навчання від традиційних форм навчання є: 1) можливість займатися в зручний для себе час, у зручному місці і темпі; 2) паралельне з професійною діяльністю навчання, тобто без відриву від виробництва; 3) можливість звернення до багатьох джерел навчальної інформації (електронним бібліотекам, банкам даних, базам знань і т.п.); 3) концентрований уявлення навчальної інформації та доступ до неї підвищує ефективність засвоєння матеріалу; 4) використання в освітньому процесі новітніх досягнень інформаційних і телекомунікаційних технологій, що навчає і роботі з ними; 5) однакові можливості одержання освіти незалежно від місця проживання, стану здоров'я, елітарності і матеріальної забезпеченості студента; 6) експорт та імпорт світових досягнень на ринку освітніх послуг; 7) дистанційне навчання розширює і оновлює роль викладача, який повинен координувати пізнавальний процес, постійно удосконалити викладаються ним курси, підвищувати творчу активність і кваліфікацію відповідно до нововведень і інновацій; 8) позитивний вплив надає дистанційна освіта і на студента, підвищуючи його творчий і інтелектуальний потенціал за рахунок самоорганізації, прагнення до знань, уміння взаємодіяти з комп'ютерною технікою і самостійно приймати відповідальні рішення; 9) якість дистанційної освіти не поступається в ідеалі якості очної форми одержання освіти, а поліпшується за рахунок залучення видатного кадрового професорсько-викладацького складу і використання в навчальному процесі найкращих учбово-методичних видань і контролюючих тестів з дисциплін.

У комплексі психологічних особливостей дистанційного навчання можна виділити кілька груп, що вимагають особливого розгляду.

Перш за все, це визначення вікового діапазону студентів, здатних до дистанційного навчання та опис психологічних характеристик даних студентів.

До другої групи психологічних особливостей можна віднести процес побудови спілкування в системі викладач - студент і студент - викладач в умовах дистанційного навчання.

У третю групу можна виділити особливості протікання когнітивних процесів у дистанційному навчанні і взаємних впливів даного навчання на пізнавальну діяльність студентів.

Соціально - демографічні характеристики. Як підкреслює Холмберг (1995), «немає жодних очевидних вказівок на те, що дистанційних учнів потрібно розглядати як однорідну групу». Однак у багатьох дистанційних учнів дійсно є подібні соціально - демографічні характеристики, які часто давали підстави для опису «типового» дистанційного студента вищого навчального закладу. Характеристики, що включаються до такий опис, варіювалися, але, загалом, відбилися в деякому поєднанні соціально-демографічних змінних, таких як: вік, стать, національна приналежність, обмежена працездатність, місце проживання та соціальна роль.

Статеві та вікові характеристики. Більшість досліджень учнів, які отримують дистанційне вищу освіту в Північній Америці, говорить про те, що на курсах, що проводяться на відстані, зареєстровано більше жінок, ніж чоловіків. Хоча методи опису віку студентів змінювалися від дослідження до дослідження, дослідники згодні з тим, що студенти дистанційного навчання в середньому старші типових студентів коледжу або університету. Різним віковим і професійним групам потрібен різний час на сприйняття, осмислення і засвоєння матеріалу.

Особливий інтерес представляє процес сприйняття та засвоєння навчальної інформації у учнів, що належать до різних вікових груп. Так, наприклад, психологи провели ряд досліджень в результаті яких, довели, що в період дорослості когнітивна сфера продовжує зазнавати різні структурні зміни. У 18-21 рік інтелектуальні функції представлені у вигляді відносно простої структури - ланцюжка зв'язків. Але вже в 22-25 років кореляційні зв'язки утворюють складний розгалужених комплекс, групуються навколо двох центрів - мнемологічного (пам'ять-мислення ) і аттенційного (фактор уваги). Цей комплекс зберігається за своєю структурою до 30 років, а за кількістю позитивних і негативних кореляцій збільшується. У 3035 років весь склався комплекс перебудовується у зв'язку з тим, що єдиний мнемологічний центр розщеплюється, і виникають два самостійних ядра: мнемічне і логічне, при цьому аттенційний фактор зберігає своє становище.

На нашу думку, наявні в даний час форми дистанційного навчання в найбільшою мірою підходить дорослим, які отримують додаткову освіту або проходять перепідготовку, але при певному доопрацюванню програм і робочих програм за змістом навчання з урахуванням сучасних вимог абсолютно можливо і навчання студентів університету про що свідчать переконливі результати нашого дослідження.

Становлення цілісності інтелекту - процес багаторічний і суперечливий. Б. Ананьєв відзначав [1], що провідну роль у цьому процесі відіграє освіта (обсяг засвоєних знань, загальний рівень інформації) і навчання (діяльність по засвоєнню знань, умінь і навичок). У зарубіжній психології проблема переривання традиційного дистанційного навчання визнається і вивчається досить активно [8; 9]. Фактором, найбільшою мірою впливає на рішення учнів продовжити або перервати дистанційне навчання виявилася задоволеність спілкуванням з викладачем. У дослідженні Каскеллі, Денехера і Прунелла, було виявлено, що контакт з викладачем учням необхідний не тільки для прояснення незрозумілих навчальних тем, але і для підтримки мотивації до навчання і співпраці з однокурсниками.

Таким чином, не тільки недостатнє спілкування з викладачем впливає на появу бажання кинути дистанційне навчання, істотним є обмежене спілкування з однокурсниками.

У дослідженні Г. Астляйтнера і А. Сіндлера, проведеному в 1999 році, було виявлено, що, незважаючи на те, що всі учні були задоволені змістовним наповненням дистанційного курсу, головними недоліками дистанційного навчання вони вважали недолік емоційних контактів з однокурсниками і неможливість обговорити емоційні проблеми.

Так наприклад, дослідження, проведені в British Open University, дозволили визначити вимоги до учнів та викладачів: ввічливе, шанобливе звертання; ясна і об'єктивна система оцінок і ступенів; пояснення і обґрунтування виставляються оцінок; розуміння студентами значення оцінок.

За результатами проведених досліджень, деякі західні дослідники спробували запропонувати певні механізми вирішення даної проблеми. Дж. Келлер в 1997 році запропонував перебудувати процес викладання з опорою на модель ARCS - Attention - Relevance - Confidence - Satisfaction (увага, значимість, впевненість, задоволеність).

Л. Віссер використовувала спрощену версію моделі ARSC, зосередивши свою увагу не на перебудові процесу викладання, а на зміні мотивації навчаються дистанційно. Вона розробила програму "мотиваційних повідомлень", які розсилалися учням. В результаті даного експерименту процес навчання значно покращився і отримав кращу емоційну оцінку.

Беззаперечно нам потрібно врахувати досвід західних та американських вчених. Але, під час дослідження, нами визначено проблеми з якими викладачі стикаються в нашому університеті при впровадженні дистанційних курсів або системи дистанційного навчання [8; 9].

А саме, до них слід віднести необхідність авторам курсів самостійно структурувати навчальний матеріал, неминуче адаптувавши його до вимог персонального комп'ютера. Для багатьох (особливо гуманітаріїв ) цей процес не є очевидним і надзвичайно хворобливий.

Консерватизм викладацького складу - не менше важка проблема. Вона відноситься до числа організаційних і може призвести до фатальних наслідків для впровадження системи дистанційного навчання в рамках навчального закладу. Небажання технічного персоналу, в чиї обов'язки входить розгортання системи дистанційного навчання.

Протидія тих, на кого покладено запровадження дистанційного навчання. Необхідність постійного супроводу курсу. З'ясовано велика кількість песимістичних висловлювань дослідників, тим не менш, вже сьогодні існує достатня кількість впроваджених систем дистанційного навчання.

Задля з'ясування проблемних питань, які виникають у користувачів та тих хто проводить дистанційне навчання, нами сплановано та проведено дослідження, метою якого було з'ясувати вікові, статеві, мотиваційні чинники, психологічні та педагогічні особливості дистанційного навчання в університеті.

Методи дослідження підбиралися з урахуванням вимоги інтегративності, комплексності. Були використані: анкета студента; анкета викладача. Вибірку досліджуваних склали студенти двох спеціалізацій та викладачі Київського національного торговельно-економічного університету. У дослідженні взяли участь 84 студенти 2-4 курсів різних факультетів (47 з них склали експериментальну групу студентів, що проходили дистанційне навчання; 37 осіб склали контрольну групу навчаються за традиційною формою навчання). Середній вік випробовуваних в основній (експериментальної) групі склав 19 років, в контрольній групі - 20,5 років. За статевим критерієм нажаль групи не були вирівняні, в групах психологів нажаль навчається мало студентів чоловічої статі. Група викладачів складала 24 особи, середній вік 42 роки.

Спочатку, при порівнянні студентів різних спеціальностей університету з домінуючим традиційним очним та заочним навчанням і студентів аналогічних спеціальностей які проходили навчання на дистанційні формі навчання, відмінностей за характеристиками відповідальності особистості виявлено не було. Зниження інтернальності було пов'язано саме з самою ситуацією навчання: студенти відчували себе безпорадними (і тому - менш відповідальними) у процесах спілкування (яке під час навчання на дистанційні формі навчання є опосередкованим інформаційно-технологічним комплексом) і в області майбутньої професійної діяльності. Безпосереднього живого спілкування з викладачем найбільше не вистачає студенту під час дистанційної форми навчання. Для студента - психолога відсутність живого контакту з викладачем призводить до переживання власної некомпетентності у професійній сфері.

В процесі вивчення студентів з позицій відповідальності, також були розглянуті і інші особистісні характеристики під час дистанційного навчання. Л. Вікторова у процесі дослідження визначила, що студенти обмежено користуються іноземними Інтернет-ресурсами через слабке знання іноземних мов, відчувають досить високий рівень мовленнєвої тривожності [5-7] на відміну від студентів провідних європейських країн [8; 9], вітчизняні для виконання завдань самостійної підготовки використовують традиційні підручники і навчальні посібники, а також конспекти лекцій (відповідно 72% та 44% від загальної кількості опитаних).

Кількість тих студентів, хто звертається до пошуку потрібної для виконання самостійної роботи інформації до Інтернету, дещо зростає на старших курсах. Так, якщо на другому курсі лише 8,6% студентів правових спеціальностей користуються Інтернетом для виконання самостійної роботи, а серед представників гуманітарних спеціальностей - психологів - відсоток другокурсників, які використовують Інтернет для виконання самостійної роботи студентів, складає 32 одиниці, то на четвертому курсі група перших кількісно становить вже 17,5%, а других - 38%. Найбільш частими відвідувачами Інтернету є студенти, котрі вивчають іноземні мови (відповідно 40% другокурсників і 52% четвертокурсників).

Серед студентів другого курсу правового факультету 22,75% обрали відповідь, що вказує на поодиноке звертання до монографічних чи інших спеціальних досліджень під час виконання самостійної роботи, а відповідь ніколи” на те саме запитання - 19,25%. Серед гуманітаріїв ці показники становлять для другокурсників відповідно 35% і 17,5%, для четвертокурсників правових спеціальностей - 55,84%, а тих, хто ніколи не використовує дані дослідження, - 19,25%. Серед студентів гуманітарних спеціальностей аналогічні показники на четвертому курсі є більш низькими - відповідно 10,5% і 10%.

Швидкоплинне оновлення технічних можливостей для організації самоосвіти надзвичайно актуалізує проблему переходу від спорадичного, а інколи й хаотичного, використання новітніх технічних та інформаційних засобів (особливо це стосується Інтернету) до унормованого, структурно чітко побудованого і цілеспрямованого. Сьогодні застосування новітніх технічних винаходів у царині освіти все частіше набуває виразно окреслених рис нових соціальних інститутів. У колі провідних навчальних закладів світу, наприклад, Національному технологічному університеті (США), Шанхайському університеті (КНР), створені і набули популярності такі відносно нові інституції дистанційної освіти та самоосвіти, як телеуніверситети, тьюторські центри (мульті-медійне навчання), інформаційні центри (Інтернет-навчання).

В Україні у цьому плані передові позиції посідає КНТЕУ, МАУП та НУБіП, де запровадження нових освітніх технологій та введення їх в організаційне русло у вигляді таких новітніх соціальних інститутів, як телеуніверситети, інформаційні і тьютерські центри, центри дистанційного підвищення кваліфікації і перепідготовки тощо, дозволяє усім бажаючим, навіть в умовах системної кризи й різкого обмеження фінансових ресурсів, отримувати належну освіту і здобувати потрібну спеціальність. Зазначені форми дистанційного навчання відкривають нові перспективи для розвитку самоосвіти дорослих.

Одночасно створення центрів дистанційного навчання, сприяють як проходженню перепідготовки, підвищення кваліфікації так і отримання додаткової освіти за різними напрямками, самостійного засвоєння різних курсів.

Л. Вікторова, вивчивши вітчизняний та зарубіжний досвід встановила [5-9], що основною психологічною проблемою дистанційного навчання є спілкування або емоційна взаємодія між викладачем і студентами, а також між самими студентами. Розробка та реалізація різних механізмів компенсації соціально - емоційної незадоволеності процесом взаємодії в системі вчитель - студент і студент - студент може істотно підвищити результативність дистанційного навчання. Цьому може сприяти впровадження програм за допомогою яких можливе живе інтерактивне спілкування викладача та студента. Студенти дистанційної форми навчання відчувають труднощі у встановленні контакту [6; 13]. Вони достовірно гірше оцінюють викладачів з особистих і професійних якостей. Головним критерієм характеристики особистості студента що навчається на дистанційні формі навчання є, незадоволеність, фрустрованність освітніх потреб.

Отже, студенти, що навчаються на дистанційні формі навчання, вказували на наявність у них наступних освітніх проблем. Залишається незадоволеною потреба в отриманні та закріпленні знань за фахом; потреба в більш якісної перевірки знань, недолік оцінки в процесі навчання, брак спілкування з викладачем. Студенти усвідомлюють, що викладач є найважливішим транслятором досвіду, без якого неможлива професійна соціалізація.

Застарілий матеріал деяких навчальних посібників, за якими ведеться навчання в університеті на дистанційні формі навчання. Для створення нових посібників потрібні значні фінансові вкладення, тому оновлення навчальних матеріалів відбувається рідко. У університеті викладачі постійно оновлюють існуючі навчально-методичні комплекси, вкладаючи в це переважно особисті а не грантові ресурси, тому потрібно розробити систему стимулів для мотивації розробки сучасних інтерактивних навчальних комплексів.

Низький рівень методичних розробок практичних занять, на цей недолік процесу навчання вказують також і студенти, що навчаються в університеті. Неможливість творчої само- реалізації студентів у процесі дистанційного навчання.

Застаріла комп'ютерна техніка, яка використовується в процесі навчання. Техніка швидко застаріває, на її оновлення потрібні значні грошові кошти, цей чинник негативно впливає на розвиток та реалізацію дистанційної форми навчання.

Висновки і перспективи

Отже, за результатами дослідження можна зробити наступні висновки:

Формальний підхід до організації та впровадження навчального процесу в системі дистанційного навчання відбувається в «зоні актуального розвитку»; воно є для студентів невиправдано легким і втрачає свій розвиваючий ефект. Творці «кейсів» не є значущими людьми для студентів, що знаходяться в системі дистанційного навчання.

Задоволеність процесом і ефективністю (результатом) навчання достовірно вище у студентів, що навчаються в системі традиційного навчання.

Ситуація дистанційного навчання в набагато більшому ступені фруструє освітні потреби особистості, ніж система традиційного навчання в університеті.

Основною причиною незадоволеності особистості системою дистанційного навчання є брак спілкування з викладачем.

Особистість, яка навчається на дистанційній формі навчання, відчуває труднощі у встановленні контакту в контексті освітньої системи; достовірно гірше оцінює викладачів за особистісними і професійними якостями; мало піклується про свою майбутню професію, як би «не бачить» себе в ній. Образ Я особистості під час дистанційного навчання характеризується менш позитивним ставленням до себе, ніж у ситуації традиційного навчання.

Рівень суб'єктивного контролю (внутрішньо особистісної відповідальності) не відрізняється у студентів, що проходять навчання за дистанційною формою, і студентів, що навчаються за традиційною формою навчання в університеті.

Рівень суб'єктивного контролю (внутрішньо особистісної відповідальності) значимо відрізняється у студентів - психологів, що проходять навчання за дистанційною формою, і студентів - психологів, що знаходяться в ситуації традиційного навчання: рівень інтерналь- ності вище у студентів - психологів, що навчаються за традиційною формою навчання.

Студенти - психологи, які навчаються за дистанційною формою навчання достовірно рідше вважають себе відповідальними, ніж у ситуації традиційного навчання в університеті. В системі традиційного навчання і дистанційного навчання достовірно частіше студенти приписують відповідальність за якість отриманої освіті собі, ніж викладачам.

Отже, результати дослідження дали змогу зробити важливий висновок, а саме про необхідність психолого-педагогічного супроводу дистанційного навчання в університеті.

У проведеному дослідженні намітилися нові перспективи в можливих подальших розробках на дану тему. Отримані дані можуть служити основою для організації курсів навчання та підвищення кваліфікації з використанням дистанційних технологій.

дистанційний навчання супровід університет

Список використаних джерел

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 1 / Ананьев Б. Г.; под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. - М. : Педагогіка, 1980. - 250 с.

2. Анциферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмыслива- ние, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. - Том 15. - № 1. - 1994. - С. 3-18.

3. Болонский процесс. Основополагающие материалы / Сост. А. К. Бурцев, В. А. Звонова. - М.: Финансы и статистика, 2007. - 88 с.

4. Вища освіта України і Болонський процес: навчальний посібник / За ред. В. Г. Кременя. - Тернопіль : Навчальна книга - Богдан, 2004. - С. 171.

5. Вікторова Л. В. Критеріально-рівневий підхід до формування професійно- термінологічної компетентності у фаховій підготовці аграрників Л. В. Вікторова // Вісник

6. післядипломної освіти : зб. наук. пр. - К. : ЛОГОС, 2007. - Вип. 5. - С. 16-27.

7. Вікторова Л. В. Організаційно-методичні умови формування професійно- термінологічної компетентності у студентів вищих аграрних закладів / Л. В. Вікторова // Наукові записки : зб. наук. ст. / Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. - К. : Вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2007. - Вип. 67. С. 66-76.

8. Вікторова Л.В. Методологічні аспекти формування професійно- термінологічної компетентності студентів-аграрників / Л. В. Вікторова // Проблеми сучасної педагогічної освіти : зб. ст. - Ялта : РВВ КГУ, 2007. - Вип. 14, ч. 2. - С. 164-171.

9. Вікторова Л. В. Організаційні засади та зміст фахової іншомовної підготовки у Франції / Л. В. Вікторова // Педагогічні науки. - Х., 2016. - Т. 2

10. Вікторова Л. В. Особливості іншомовної підготовки співробітників спеціальних відомств Німеччини / Л. В. Вікторова // Наукові записки Національного університету «Острозька академія», Іншомовна підготовка у світі та Україні. Серія «Філологічна». - Вип. 62. - Острог: Вид-во Національного університету «Острозька академія», 2016. - С. 64-67.

11. Ковальчук В.І., Бирка М.Ф. Методичні рекомендації до курсу «Інформаційні технології» у ПТНЗ. Професія - «Кравець», ( форма навчання - ТУ) /Василь Ковальчук, Маріан Бирка. -К.:ТОВ «Майстерня книги»; 2010. - 136 с

12. Кочарян А. Б. Електронне освітнє середовище сучасного університету // Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах. -- №2 (50). 2014. -- С. 2024.

13. Луговий В. Педагогічна освіта в Україні: структура, функціонування, тенденції розвитку / За заг. ред. акад. О. Г. Мороза. - К. : МАУП, 1994. - 196с.

14. Технологія навчання дорослих на основі особистісно орієнтованого підходу: тренінг. - 2-е вид. доп. і перероб. / В.І. Ковальчук. - К. : Шк. світ, 2011. - 128 с.

Размещено на Allbest.ur