Особливості розвитку культури писемного мовлення учнів другої половини ХХ століття

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості розвитку культури писемного мовлення учнів другої половини ХХ століття

Однією з найбільш актуальних наукових проблем історії педагогіки є дослідження розвитку культури мовлення учнів у процесі навчання у школі. Вивчення теорії і практики мовної освіти сприяє ефективному вирішенню питань вдосконалення комунікативної діяльності учнів, змісту і структури уроку з розвитку мовлення. Формування культури усного та писемного мовлення особистості пов'язане із загально педагогічними завданнями виховання і освіти підростаючого покоління, залученням молоді до традицій вітчизняної культури.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Українські вчені Н. Бабич, І. Білодід, О. Біля - яв, С. Єрмоленко, М. Жовтобрюх, А. Каніщенко, А. Коваль, Л. Мацько, В. Русанівський та ін. досліджували лінгвістичні та методичні аспекти розвитку культури мовлення. Теоретичні положення про розвиток мовлення та зв'язок мовлення з мисленням вивчали Л. Виготський, П. Галь - перін, О. Леонтьєв; обґрунтуванням змісту, форм і прийомів роботи з формування мовлення учнів займалися М. Вашуленко, Н. Голуб, В. Мельни - чайко, М. Пентилюк, О. Хорошківська, Г. Шеле - хова. Важливою для нашого дослідження є монографія І. Синиці «Психологія писемної мови учнів 5-8 класів», де викладено результати експериментальних досліджень, які були проведені автором з метою вирішення важливих питань засвоєння писемного мовлення, а також детально описаний багаторічний досвід автора.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Загальна мовна культура сьогоднішніх школярів перебуває в тісному взаємозв'язку з їхнім духовним розвитком. Для вирішення типових проблем усного та писемного мовлення учнів (невідповідність темі, непослідовність викладу думок, невміння пов'язувати одну частину висловлювання з іншого, неправильне вживання слів та їх форм, учнівські твори містять численні фактичні, мовні, стилістичні, логічні помилки) важливе значення має вивчення педагогічного досвіду минулих років.

Мета статті. Головною метою цієї статті є аналіз особливостей розвитку культури писемного мовлення учнів у радянській системі освіти другої половини ХХ ст.

У другій половині ХХ ст. існувало твердження, що писемне мовлення учнів відстає від усного. Проте з іншого боку методисти стверджували, що писемне мовлення учнів відстає не від усного, а від загальної літературної мови. Звідки випливає, що порівняння вчителем писемного мовлення учнів із усним недостатнє для з'ясування його недоліків. Для цього необхідно його порівнювати із загальною літературною мовою, тобто із тим взірцем, на який слід рівнятись у формуванні писемного мовлення учнів. Вихідним було те, що усне мовлення становить основу для писемного. Усне та писемне мовлення перебувають у складному, суперечливому та динамічному взаємовпливі, що залежить від змісту того, що є об'єктом мовлення для учнів; від спеціального навчання і вправляння у викладі думок, від настанови, з якою учні виконують завдання, та багатьох інших факторів. Проте не викликає сумнівів позитивний вплив писемного мовлення учнів на усне [1, с. 101].

Український учений І. Синиця монографії «Психологія писемної мови учнів 5-8 класів» критикував шкільну практику зарубіжних країн, де «переважав формальний підхід до організації і проведення письмових робіт. Тематика їх була відірвана від життя, далека від досвіду учнів» [4, с. 8].

Цей учений зауважував, що в окремих країнах, зокрема в США переважав практичний, утилітарний підхід до розвитку писемної мови учнів. Основна увага зосереджувалась на розвиток ділової писемної мови, зокрема учні писали твори на теми: «Мій досвід у збиранні грошей», «Що може дати один долар». І. Синиця стверджував, що середня школа США не надавала потрібного значення загальній культурі писемної мови учнів [4, с. 8].

У монографії І. Синиці зазначено, що перебудова і наближення школи до життя створювали всі умови для удосконалення писемної мови учнів, зокрема розвитку її самостійності. Самостійність писемної мови автор вважав основною ланкою, за допомогою якої можна розв'язати проблему писемної мови загалом, враховуючи проблему грамотності учнів. Акцентується увага на твердженні, що не можна вважати, що учень засвоїв шкільну програму з мови, якщо він не вміє формулювати свої думки, описати свої почуття у логічній, переконливій, доступній формі [4, с. 9].

Серед можливостей розвитку писемної мови учнів учений називав формування емоційної сфери підлітка, внаслідок чого загострюється сприймання навколишнього середовища, виникають різноманітні інтереси, бажання спробувати сили в різних видах діяльності, зокрема в літературній, прагнення до самоствердження та самостійності, а також розвиток довільної уваги, словесно-логічної пам'яті, формування естетичних смаків та суджень. Ефективність педагогічного керівництва розвитком писемної мови залежить від знання психологічних та вікових особливостей розвитку дитини, від розуміння труднощів та можливостей їх подолання [4, с. 9].

Рецензент Б. Баєв опублікував працю «Цінна книга з психології писемної мови» у журналі «Радянська школа» та вважав слушними поради І. Синиці щодо активізації шляхом застосування спеціальних вправ позитивного впливу, який має писемне мовлення на усне. Аналіз труднощів учнів у засвоєнні писемного мовлення показав, що найбільш поширеними були попереднє планування учнями писемного мовлення, логічність письмового викладу думок та стилістичне їх оформлення, труднощі, пов'язані з бідністю лексичного запасу, нерівномірним його використанням, недостатнім контролем за добором слів, невправністю в користуванні словотворчими засобами, у побудові фрази, з впливом чужих зразків [1, с. 101].

Писемне мовлення учнів 5-8 класів тяжіло до повторення однакових слів, до стереотипних виразів і фраз. Ефективним засобом подолання цього було запровадження саморедагування, написання переказів після одноразового читання тексту, статистичних описів, повторного виконання письмових робіт на ту ж саму тему після їх виправлення.

Важливі питання порушуються у розділі про зв'язність писемного мовлення учнів. Оскільки зв'язне мовлення - це зрозуміле для інших мовлення, воно повинно передавати думки того, хто говорить, в логічній послідовності та взаємозв'язку [1, с. 101].

І. Синиця на основі проведеного експериментального дослідження зробив висновки, що писемне мовлення учнів середнього шкільного віку впливає на усне мовлення. Після порівняльного аналізу першого та другого варіанту усного висловлювання, між якими учні писали твір, цей учений з'ясував, що під впливом письмового варіанта відбувалося вдосконалення лексичного оформлення усного мовлення, зокрема: 1) збільшення змінюваних граматичних категорій, що свідчить про більшу контекстність у викладі думок. Зменшення кількості займенників та прислівників на користь фраз, властивих контекстній мові (замість «тут», «он там», «ось тут зразу» використано «на передньому плані картини…»); 2) зменшення кількості діалектизмів; 3) зменшення кількості слів-паразитів, якими учні заповнюють паузи при доборі потрібних слів. Після виконаного завдання у письмовій формі учням значно легше виконувати його усно, зменшується кількість пауз та слів-паразитів; 4) збільшення точності в доборі слів та зменшення їхніх перекручень, а також збагачення лексики; 5) зменшення повторень слів та виразів; 6) зменшення подвоєнь окремих слів (прикметників, прислівників: «дуже зелена» замість «зелена-зелена», «прозора, як скло» замість «чиста-чиста», «надзвичайно красиво» замість «красиво-красиво») [4, с. 69-70].

І. Синиця акцентував увагу і на впливі писемної мовлення учнів на структуру фраз і речень в усній формі: 1. Збільшення гіпотаксичності: посилюється залежність між окремими реченнями і словами, збільшується кількість підрядних речень, слів у непрямих відмінках, сполучників та сполучних слів. Виклад думок стає більш зв'язним та логічнішим. 2. Заміна прямої мови непрямою. 3. Інверсія. Наголошення окремих слів чи синагм в усному мовленні відбувається за допомогою інтонації, у письмовій формі переважно - за допомогою порядку слів. 4. Збільшення вживання дієприкметникових та дієприслівникових зворотів. Оскільки дієприкметникові та дієприслівникові звороти вважаються атрибутами писемного мовлення, під впливом письмової підготовки усне мовлення учнів теж збагачується [4, с. 73-77].

Таким чином, І. Синиця довів експериментальним шляхом, що під впливом писемного мовлення усне мовлення уподібнюється писемному, стає більш субстантивним та означальним, більш логічним та послідовним, більш впорядкованим щодо змісту та мовно-граматичного оформлення [4, с. 82].

Для розвитку усного мовлення учнів у другій половині ХХ ст. методисти радили застосовувати спеціальні вправи, які активізовували позитивний вплив на нього писемного мовлення: а) вправи на переказ «своїми словами» («Розкажи, що ти написав», «Розкажи, як ти написав») з одночасним або наступним виправленням; б) вправи на варіативність виконання одного завдання; в) вправи на попереднє обдумування усного викладу своїх думок із використанням чернетки; г) вправи на перебудову окремих фраз, зокрема для початку та завершення, з метою розвитку лексичних та синтаксичних синонімів; д) вправи на передавання діалогів описовими формами; е) вправи на планування усного мовлення, на міркування та доказовість, що застосовуються для розвитку писемного мовлення учнів [4, с. 83-84].

Для позитивного та всебічного впливу писемного мовлення на усне важливе значення мала тематика, зокрема розповідь за картиною, художній опис пейзажів з попереднім описом в письмовій формі, а також врахування специфічних особливостей усного та писемного мовлення [4, с. 84].

Ефективним способом подолання лексичних недоліків у писемному мовленні учнів, зокрема синонімічної бідності, було застосування саморе - дагування як найбільш дієвого виду самоконтролю, що розвивало мислення учнів, активізувало словниковий запас, виробляло вміння і навички використання синонімів, сприяло формуванню мовного чуття. І. Синиця рекомендував ширше застосовувати у практиці роботи над розвитком писемного мовлення прийоми повторного виконання письмових робіт на одну тему після попереднього корегування. Цей учений вважав, що краще провести менше письмових робіт, домагаючись їхньої досконалості [4, с. 123].

У статті С. Чавдарова «Про активізацію та удосконалення методів навчання», яка опублікована у журналі «Радянська школа» зазначається, що варто переглянути систему письмових робіт з літератури, зокрема, окрім творів про образи художньої літератури, описувати історичні події, досягнення і багатства країни, зміни, які відбуваються в житті радянських людей, рецензії на окремі художні твори, на кінофільми, театральні вистави. Професор С. Чавдаров зауважує, що варто зробити спробу давати учням завдання описати той чи інший виробничий процес, проведену екскурсію на виробництво, на природу, в радгосп чи колгосп, детальний звіт про спостереження з висновками, виконану на підприємстві чи в колгоспі роботу.

На думку вченого, це не означало, що твори на літературні теми могли бути повністю замінені роботами на інші, не літературні теми. Він вважав, що недосить мотивована практика культивування творів лише на літературні теми [5, с. 26].

Цей учений вважав, що надання письмовим творам учнів значення ширшого дидактичного засобу, аніж тільки як засобу викладання літератури, могло сприяти активізації шкільного викладання, підвищенню грамотності, поширенню кругозору учнівської молоді та її суспільно-політичному розвиткові [5, с. 27].

Цікавим вважаємо метод експерименту з розвитку мови при написанні творів, який описано у статті С. Кестель «Досвід викладання російської мови в експериментальних восьмирічних школах». У восьмих класах було запропоновано проведення експерименту, в одному класі учні писали твір на тему «Весна» за мотивами трьох картин: «Весна - большая вода» Левітана, «Грачи прилетели» Саврасова і «Оттепель Ф. Васильєва. При цьому порядок картин не відбивав послідовності в зміні й збільшенні ознак весни. На пропозицію вчителя школярі мали змінити порядок картин і відповісти, яка з них відображає минуле Вітчизни («Грачи прилетели») і чому саме. Після попереднього аналізу змісту картин учні приступали до написання. У іншому класі учні отримали завдання написати власний твір тільки за картиною Левітана «Весна - большая вода». В результаті їхні твори виявилися біднішими, ніж у тих учнів, що писали за мотивами трьох картин. Експеримент переконав учителів у доцільності використання кількох картин для написання творів [3, с. 51].

Творчі роботи у першому класі передбачали написання не більше як 3-4 речення. Розглянемо для прикладу кілька зразків творів, які були опубліковані в «Радянській школі» 1964 року. Перед написанням твору «Шкільний сад» діти мали можливість спершу спостерігати за роботою старших учнів у сода, визначати породу дерев. На уроці вчитель проводив бесіду: Де розташований шкільний сад? Хто його посадив? Яка користь від саду? Які дерева ростуть у ньому? Які роботи проводять в саду восени? Після відповідей на запитання учителя, які повторювали кілька разів, два чи три учні переказували твір за запитаннями усно, а далі записували:

Шкільний сад

Біля школи росте молодий сад. У ньому є яблуні, груші, сливи, вишні. Восени учні зібрали гусінь і обкопали дерева [2, с. 42].

Учні третього класу після проведення підготовка писали твір за результатами своєї роботи Як ми закладали шкілку

Ми вирішили закласти шкілку плодових дерев. Ціле літо збирали насіння груш і яблук. Настав час висівати насіння в грунт. Підготували грядку, поробили на ній канавки, поклали туди зернята, загорнули землею. Рядочки притрусили піском, щоб навесні було краще видно, де мають зійти рослинки. А щоб зернята не вимерзли, ми прикрили шкілку листям [2, с. 41].

У четвертому класі перед написанням твору на тему «Зимовий день» учням перед написанням твору пропонували заздалегідь вести спостереження за природою. На уроці після прочитання віршів про зиму, «Зимової пісеньки» Л. Глібова, «Зими» О. Пушкіна, обговорювали зміст. В результаті проведеної підготовчої роботи учні написали твір.

Зимовий день

Ну і чудова зима цього року! Хоч і запізнилася, проте прийшла в усій своїй красі. Заслала землю пухкими килимами, прибрала дерева у сріблясте мереживо з інею, поклала на дахи товсті білі ковдри. У голубому небі сяє ясне сонечко. Мерехтять у повітрі снігові пилинки. А на розкішному сніговому килимі, що укутав матінку-землю, грайливо переливаються різноколірними вогниками сніжинки. Ось спалахнув зелений вогник, а тут синій, червоний, жовтий.

Так гарно, ніби в казковому царстві.

Приємно рипить під ногами сніг, і хочеться без кінця милуватися красою зими [2, с. 43].

Окрім розвитку писемного мовлення та формування навиків грамотності, творчі роботи мали виховну мету - формування у дітей почуття прекрасного.

Проте особливо цікавими та найбільшими за обсягом були твори, у яких учні описували свої спомини та емоції. У таких творах учні найбільш правильно розкривали тему [2, с. 43].

У середніх загальноосвітніх школах у другій половині ХХ ст. при формуванні культури писемного мовлення учнів великого значення надавали усним та письмовим роботам творчого характеру, написанню оповідань за планом, заданим початком, з використанням вказаного лексичного матеріалу. Ефективним засобом розвитку культури писемного мовлення було саморедагування, написання переказів, описів, а також повторне виконання творів на ту ж саму тему після їх виправлення.

Список літератури

писемний мовлення освіта радянський

1. Баєв Б.Ф. Цінна книга з психології писемної мови / Б.Ф. Баєв // Радянська школа. - 1966. - № 9. - С. 101-102.

2. Заза Р.К. Система творчих письмових робіт у початкових класах / Р.К. Заза // Радянська школа. - 1964. - № 9. - С. 41-43.

3. Кестель С.М. Досвід викладання російської мови в експериментальних восьмирічних школах / С.М. Ке¬стель // Радянська школа. - 1960. - № 12. - С. 47-52.

4. Синиця І. О. Психологія писемної мови учнів 5-8 класів / І. О. Синиця. - К.: Рад. шк., 1965. - 315 с.

Размещено на Allbest.ru