В останні роки проблема аудіювання все більше привертає увагу методистів. Ведеться серйозний теоретичний пошук у вивченні цього складного процесу. Проте до теперішнього часу вклад в практику викладання порівняно невеликий. Відомо, що в практиці викладання методика навчання аудіювання найменш розроблена.

Однією з основних причин недостатньої уваги до аудіювання з боку методистів і викладачів є той факт, що до недавнього часу аудіювання вважалося легким умінням. Існувала точка зору, що якщо при навчанні усного мовлення викладач зосередить зусилля на говорінні і забезпечить оволодіння цим умінням, то розуміти мова студенти навчаться стихійно, без спеціального цілеспрямованого навчання. Неспроможність цієї точки зору була доведена як теорією і практикою. Хоча вміння говоріння і аудіювання перебувають у відомому взаємозв'язку, домогтися їх рівномірного розвитку можна тільки за умови застосування спеціально розробленої системи вправ для розвитку розуміння саме усного мовлення в природних умовах спілкування. Таким чином, аудіювання є одним із найскладніших видів мовленнєвої діяльності і, на думку багатьох методистів, повинно бути розвинена краще інших умінь.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Однією з практичних завдань в області аудіювання є навчання учнів сприйняття іншомовної мови в умовах, наближених до реальних. Аналіз наукової літератури показав, що проблемі навчання майбутніх учителів аудіювання присвячено дуже багато досліджень: Н.І. Гез, Н.В. Єлухіна, Н. Є. Жеренко, С.Л. Захарова, Т.В. Каріх, О.Б. Метьолкіна, Н.С. Харламова, В.В. Черниш для початкової школи.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Проблема підготовки майбутнього вчителя англійської мови початкових класів до навчання аудіювання є достатньо актуальною, тому що сьогодні можна спостерігати недостатній розвиток цього виду мовленнєвої діяльності у молодших школярів. Тому вчителям початкової школи слід залучати додатковий матеріал та вправи, цікавитись сучасними наробками та досвідом у цій сфері, тобто сприяти тому, щоб у ході навчання аудіювання учнів початкових класів ці недоліки були б усунуті. Вищезазначені факти є причиною необхідності подальшого дослідження особливостей навчання аудіювання молодших школярів та підготовки вчителів до якісного виконання цього завдання. Недостатня розробленість зазначеної проблеми, об'єктивні труднощі в удосконаленні методичної підготовки майбутніх учителів початкової школи обумовили проблематику даної статті.

Мета дослідження. Обґрунтувати та експериментально апробувати систему ефективної підготовки в аудіюванні майбутніх учителів англійської мови початкової школи в процесі професійної підготовки у вищій школі за умов кредитно-модульного навчання.

Цілі статті:

1) розглянути основні організаційні форми навчання та виховання в ВНЗ;

2) розглянути формування мовленнєвої компетенції студентів під час навчання аудіювання;

3) розкрити роль професійно-методичної підготовки студентів до роботи з молодшими школярами.

Виклад основного матеріалу дослідження

Необхідність розгляду проблеми навчання англійської мови в початковій школі продиктована сучасною тенденцією залучення молодших школярів до вивчення англійської мови. Ця тенденція, зокрема, відображена в концепції підготовки спеціаліста з правом викладання англійської мови дітям раннього віку, розробленій Г.В. Роговою та Т. Є. Сахаровою.

Учитель англійської мови в початковій школі покликаний вирішувати завдання, пов'язані з мотивацією вивчення молодшими школярами англійської мови, комунікацією англійською мовою, розвитком психічних пізнавальних процесів та емоційно-вольових якостей особистості учня, формуванням навчальної діяльності в оволодінні англійської мови. Для вирішення цих завдань учителю необхідні базові знання та вміння Чотирьох галузей наук: про людину і суспільство (галузь І), про виховання людини (галузь 2), про іноземну мову і методику її навчання (галузь 3), про творчу діяльність і наукове дослідження, узагальнення передового досвіду (галузь 4). Професійні знання та вміння складають когнітивну основу діяльності вчителя АМ в початковій школі, але не вичерпують її.

Професійно-педагогічна спрямованість особистості вчителя АМ є системою стійкого ставлення вчителя до себе як суб'єкта професійної та мовленнєвої діяльності, позитивного ставлення до учня як мовленнєвого партнера в міжособистісному та педагогічному спілкуванні, системою мотивів та інтересу до професійної діяльності та сукупністю особистісних якостей вчителя [2, с.278]. Професійно-педагогічна спрямованість особистості вчителя англійської мови в молодших класах включає:

— позитивно стійке ставлення до професії вчителя: самооцінку готовності до навчально-виховної роботи з іноземної мови з учнями молодшого шкільного віку;

— здібність до організації іншомовного мовленнєвого спілкування з молодшими школярами;

— уміння враховувати психологічні та індивідуальні особливості молодших школярів, створювати на уроках іноземної мови атмосферу довір'я, взаємодопомоги, взаємоповаги тощо;

— володіння інформацією про здібності та нахили кожного учня та врахування цього при відборі та укладанні вправ і завдань;

— уміння критично аналізувати навчальний іншомовний матеріал та розвивати критичне мислення молодших школярів на основі порівняльного співставлення фактів і подій у своїй країні та країні виучуваної іноземної мови;

— вміння керувати іншомовною комунікативною поведінкою учнів, тактовно спрямовуючи її в потрібне русло;

— здатність об'єктивно оцінювати і заохочувати відповіді та навчальну роботу учнів молодшого шкільного віку.

Згадані вище професійні методичні знання і вміння та професійно-педагогічна спрямованість особистості вчителя АМ в початкових класах складають основні структурні елементи його професійно-методичної діяльності.

Вирішення важливого завдання психічного (особистісного, інтелектуального, діяльнісного, емоційного) та мовленнєвого/комунікативного розвитку молодших школярів на матеріалі англійської мови потребує кваліфікованих, спеціально підготовлених до роботи з учнями 6-10 років учителів [4]. Таких учителів практично немає, оскільки факультети іноземних мов цілеспрямовано не готують вчителів для роботи з молодшими школярами, а факультети початкових класів не забезпечують своїм випускникам знання з англійської мови на рівні спеціалістів АМ.

В сучасних умовах доцільно переглянути фахову підготовку вчителя АМ, надавши їй більшої варіативності та гнучкості. Це полягає в забезпеченні основ методичної підготовки студентів до реалізації їх професійних функцій учителя АМ в молодших класах: навчання АМ (практичного володіння аудіювання, говоріння, читання і письма), а також виховання, освіти і розвитку молодших школярів засобами АМ на уроці та в позакласній роботі [3].

Підготовка вчителя передбачає значне поглиблення деяких тем попередніх років вивчення курсу "Шкільний курс англійської мови з методикою навчання" з урахуванням особливостей навчання основ англомовної мовленнєвої діяльності, організації та планування навчальної і по - закласної роботи в початковій школі (І-IV класи).

Мета дисципліни - забезпечення Державного стандарту підготовки майбутнього вчителя відповідно до його кваліфікаційної характеристики.

Курс "Шкільний курс англійської мови з методикою навчання "розглядає такі завдання:

Створити у студентів теоретичну базу, що розкриває загальні та спеціальні закономірності процесу навчання іноземної мови як засобу спілкування, освіти, виховання й розвитку, яка включає, крім методичних знань, також знання суміжних з методикою наук психолого-педаго - гічного й фізіологічного циклів, і на цій основі сформувати уявлення про зміст і структуру педагогічної діяльності вчителя;

Ознайомити студентів з найбільш відомими методичними напрямами, системами і методами, формами та засобами навчання англійської мови, а також сформувати в них основи вмінь творчо застосовувати свої знання на практиці;

Розвивати у студентів творче методичне мислення, яке допоможе їм у формуванні різноманітних методичних завдань, що виникають у навчально-виховному процесі з англійської мови у школі;

Залучити майбутніх вчителів до читання спеціальної науково-методичної літератури, що має стати джерелом постійної роботи над собою;

Дати знання специфіки контролю успішності дітей у ранньому навчанні англійської мови; ознайомити з вимогами до особистісних і професійних якостей вчителя раннього навчання англійської мови;

Ознайомити і навчити користуватися навчально-методичним комплексом раннього навчання іноземної мови; ознайомити з досвідом організації та проведенням занять з англійської мови з учнями початкових класів.

Отже, мета курсу полягає у забезпеченні основ методичної підготовки студентів до реалізації їх професійних функцій учителя англійської мови в молодших класах: комунікативно-навчальної (формування в учнів молодшого шкільного віку мовленнєвої, мовної, соціокультурної та навчальної компетентностей), розвиваючо-виховної, конструктивно-планувальної, гностичної та організаторської функцій, які реалізуються засобами англійської мови на уроці та в позакласній роботі.

Вправи для розвитку вмінь аудіювання як виду мовленнєвої діяльності доцільно називати діяльнісними на відміну від операційних вправ, що розвивають "техніку" аудіювання. Автори "Очерков методики обучения устной речи на иностранных языках" назвали вправи для розвитку вмінь аудіювання як виду мовленнєвої діяльності мотиваційними, але цей термін здається невдалим, оскільки створюється враження, що операційні вправи можуть бути не вмотивованими щодо потреб комунікації. Як вже було сказано раніше, вмотивованими з точки зору потреб комунікації мають бути всі вправи для розвитку мовленнєвої компетенції. Тому термін "діяльнісні вправи", який буде далі використовуватися, є більш прийнятним.

Головна відмінність діяльнісних вправ від операційних полягає в тому, що в них слухання здебільшого проводиться для того, щоб на основі почутого зробити те, що виходить за межі самого аудіювання, - розуміння почутого слугує базою для якоїсь іншої, зовнішньої або внутрішньої, діяльності (в операційних вправах розуміння аудіотексту здебільшого є самоціллю).

У зв'язку з цим, вмотивованість вправ забезпечується в основному необхідністю виконання якоїсь подальшої діяльності, відштовхуючись від почутого в прослуханому аудіоматеріалі. Звичайно, можливі й такі діяльнісні вправи, де слухання проводиться для того, щоб на його основі провести комунікативний аналіз почутого (діяв, приклади далі). Але й тут розуміння є базою для такого аналізу, а не самоціллю.

Завдяки цій якості вправ, створюється більше можливостей для надання їм комунікативного, а не умовно-комунікативного характеру, тобто комунікативні вправи можуть превалювати, хоча й умовно-комунікативні вправи також широко використовуються і нерідко не дуже поступаються комунікативним вправам за кількістю (некомунікативні вправи тут взагалі неприйнятні, оскільки йдеться про повноцінну мовленнєву діяльність). Це пов'язано з особливостями аудіювання.

Розуміння аудіотекстів у комунікації потребує їх аналізу, який здебільшого проводиться підсвідомо та дуже швидко. Студентів треба навчити такому аналізу аудіотекстів, щоб досягнути тих параметрів розуміння різних аудіоматеріалів, які вимагаються цілями навчання (див. відповідний підрозділ цього розділу). Винесення на поверхню того, що в реальній комунікації відбувається підсвідомо і цілком як внутрішня розумова діяльність, робить вправу умовно-комунікативною. Цим й обумовлена досить велика кількість умовно-комунікативних вправ серед тих, які розвивають уміння аудіювання як виду мовленнєвої діяльності [1].

Для діяльнісних вправ менш характерне повне керування, ніж для вправ операційних. Хоча воно цілком можливе, але не превалює, як у вправах попереднього типу. Найпоширеніші види керування виконанням вправ у даному випаду - часткове та мінімальне.

Діяльнісні вправи також найчастіше проводяться на матеріалі досить тривалих аудіотекстів (більше хвилини звучання), а не мікроаудіотекстів, як вправи операційні, хоча використання мікроаудіотекстів зовсім не виключено.

Що стосується характеристик діяльнісних вправ за категоріями спрямованості на приймання або видачу інформації (рецептивні, рецептивно-репродуктивні, рецептивно-продуктивні вправи), наявності/відсутності ігрового компонента, наявності/від сутності опор, то про такі вправи можна сказати те саме, що й про вправи операційні. Ідентичним є й спосіб організації вправ, які, як і операційні вправи, можуть виконуватися індивідуально, фронтально, в парах та малих групах. Малохарактерні тільки хорові вправи у зв'язку з тим, що вони завжди суттєво знижують комунікативність - одну з провідних рис діяльнісних вправ.

Структура роботи при виконанні діяльнісних вправ в основному аналогічна роботі над більшістю текстів для читання, вона складається з передслухання, слухання та післяслухання. Ця структура є найбільш раціональною, тому що передслухання дозволяє створити базу для розуміння через прогнозування того, що буде почуто. У такому випадку слухання найчастіше дозволяє підтвердити висунуті у передслуханні гіпотези, що є позитивним мотивуючим фактором.

Кожне успішне розуміння аудіоматеріалу, коли його зміст відповідає висунутим гіпотезам, дає студентам підстави очікувати успішного розуміння і в роботі з наступними аудіоматеріалами, тобто створює очікування просування "від успіху до успіху". Це надзвичайно важливе позитивне відчуття, яке сприяє швидкому формуванню компетенції. Нарешті, післяслухання, коли студенти обговорюють прослуханий текст або щось пишуть на його основі, виконують інші види завдань, дає їм можливість упевнитися в правильності свого розуміння та на його основі розвивати інші види мовленнєвої діяльності. Це теж сприяє успішному розвитку мовленнєвої компетенції в аудіюванні.

Наприклад, якщо планується прослухування аудіотексту - інтерв'ю з відомою людиною (співаком, актором, політиком тощо), - то на стадії передслухання проводиться бесіда про цю людину. Викладач намагається, щоб різні студенти повідомили якомога більше відомої їм інформації, так щоб у групи взагалі склалася максимально повна уява про те, що вони можуть почути, тобто щоб слухачі були в змозі заздалегідь спрогнозувати зміст питань, які можуть бути заданими цій конкретній особі, та зміст її відповідей.

Припустимо навіть попереднє читання якоїсь газетної статті про дану особу з обговоренням отриманої інформації. Тоді можна розраховувати на досить повне або принаймні глобальне розуміння інтерв'ю вже при першому слуханні. На стадії післяслухання можливі різноманітні види роботи на основі почутого - наприклад, розігрування інтерв'ю, коли один зі студентів у кожній парі бере на себе роль тієї ж особи або іншої відомої особи такої ж або якоїсь іншої професії, а другий - роль "кореспондента", який інтерв'ює "славнозвісного співрозмовника".

Слід також взяти до уваги, що вправи цього типу можуть бути спрямовані або на глобальне, або на детальне розуміння, причому, якщо планується прослухати один і той аудіотекст двічі, то перше прослуховування може мати за мету досягнення глобального розуміння, а друге - детального.

Висновки і перспективи з даного дослідження. Отже, широке залучення методичних задач до різних форм організації навчального процесу у ВНЗ дозволяє забезпечити свідоме оволодіння студентами системою теоретичних знань і якісне формування професійних умінь, необхідних для викладання англійської мови в початковій школі, а також сприяє організації творчого підходу до подальшої діяльності майбутніх фахівців. Професійно-методична підготовка майбутнього викладача початкової школи дозволить сформувати готовність до творчої методичної діяльності на різних етапах дидактичного циклу: в моделюванні навчального процесу, його реалізації, аналізі, дослідженні та постійному вдосконаленні.

Як з'ясувалося, формування методичної компетентності майбутніх учителів англійської мови початкової школи під час навчання аудіюван - ня підвищується за таких умов: використання розробленої методичної системи з навчання аудіювання; впровадження інноваційних та інтерактивних технологій на уроках аудіювання; здійснення систем контролю знань, умінь та навичок з теми "Формування компетенції молодших школярів під час аудіювання".

Перспективи подальшого дослідження є одержання нових результатів у розробці системи методичної підготовки майбутнього вчителя англійської мови початкової школи до роботи над уміннями і навичками аудіювання за умов кредитно-модульного навчання в межах відповідної навчальної дисципліни.

Список літератури

1. Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика: підручник для студ. класичних, педагогічних і лінгвістичних університетів / Бігич О.Б., Бориско Н.Ф., Борецька Г.Е. та ін. /за загальн. ред.С.Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 2013. - 590 с.

2. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах / Кол. авторів під керівн.С.Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 2002. - 328 с.

3. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. - М.: Просвещение, 2000. - 232 с.

4. Роман С.В. Методика навчання англійської мови у початковій школі: Навчальний посібник / С.В. Роман. - К.: Ленвіт, 2005. - 208 с.

Размещено на Allbest.ru