Процес навчання англійської мови у групах з різним рівнем мовленнєвої підготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378:37.02+37.04

DOI: 10.24919/2313-2094.5/37.102613

Процес навчання англійської мови у групах з різним рівнем мовленнєвої підготовки

Юлія Лаптінова, orcid.org/0000-0002-4175-0858

Анотація

Стаття присвячена методиці навчання іноземної мови у різнорівневих групах немовних спеціальностей у вищих навчальних закладах. Розкрито сутність та значущість різнорівневої диференціації як однієї з актуальних технологій навчання при підготовці майбутніх фахівців. Важливу увагу приділено складнощам викладання й вивчення іноземної мови в студентських групах з різним рівнем мовленнєвої підготовки. Запропоновано методичні стратегії реалізації різнорівневої диференціації, що сприятимуть ефективному навчанню іноземної мови студентів немовних спеціальностей.

Ключові слова: змішана група, диференційоване навчання, стратегії викладання, непрофільна дисципліна, різнорівневий підхід.

іноземний мова студентський навчання

Аннотация

Юлия Лаптинова. Процесс обучения английскому языку в группах с разным уровнем языковой подготовки.

Статья посвящена методике обучения иностранному языку в разноуровневых группах на неязыковых специальностях в высших учебных заведениях. Раскрыта сущность и значимость разноуровневой дифференциации, как одной из продуктивных технологий обучения при подготовке будущих специалистов. Важное внимание уделено сложностям преподавания и изучения иностранного языка в студенческих группах с разным уровнем языковой подготовки. Предложены методические стратегии реализации разноуровневой дифференциации, способствующие эффективному обучению иностранному языку студентов неязыковых специальностей.

Ключевые слова: смешанная группа, дифференцированное обучение, стратегии преподавания, непрофильная дисциплина, разноуровневый подход.

Постановка проблеми

Згідно з вимогами чинних програм з іноземних мов для немовних ВНЗ, основна функція вивчення іноземної мови у ВНЗ - формування у студентів професійної комунікативної компетенції. Протягом вивчення курсу студенти повинні оволодіти англійською мовою на рівні В2 [Vantage], який передбачає спілкування у професійній сфері.

Досвід викладання іноземної мови за професійним спрямуванням переконує, що одним із чинників, який ускладнює підготовку та проведення практичних занять у немовних ВНЗ, є різний і, як правило, низький рівень мовленнєвої підготовки. «Дуже важко розвинути достатню усно- мовленнєву комунікативну компетенцію студентів у немовному ВНЗ, тим більше, що рівень володіння мовним матеріалом студентів-першокурсників, як правило, дуже низький» [1, c. 34]. Проблема організації заняття з англійської мови у різнорівневих групах (mixed groups) студентів не- мовних спеціальностей стала предметом багатьох досліджень у методиці викладання іноземних мов. Серед сучасних вітчизняних методистів треба згадати Ю.В. Павловську, В.Ю. Колісник, Н.В. Ломінську, К.М. Гавриленко, Л.М. Нікітюк та інших, які поглиблено вивчають недоліки і переваги гетерогенних груп, складнощі викладання й вивчення іноземної мови за професійним спрямуванням, а також переваги застосування технології різнорівневого підходу для викладачів і позитивні аспекти навчання для студентів. Результати досліджень методів навчання англійської мови у різнорівневих групах знайшли відображення у працях зарубіжних авторів Дж. Белла, Д. Баддена, К.К. Шанка, Дж. Скрівенера та ін.

Аналіз науково-методичних досліджень, багатьох публікацій на сайтах і форумах, виступів на майстер-класах та науково-методичних семінарах, присвячених проблемі реалізації різнорівневого комунікативного навчання англійської мови за професійним спрямуванням, дає підставу зробити висновок, що одним зі способів вирішення даної проблеми є використання диференційованого підходу в навчанні іноземної мови, який передбачає врахування індивідуальних особливостей студентів [7]. Значний внесок у висвітлення проблемних аспектів диференціації навчального процесу здійснили методисти Л.В. Шерстюк, О.М. Горіна, П.І. Сікорський, Н.М. Філіпова, Н.В. Ягельська, Л.І. Богатикова, М.П. Гузик та ін. У процесі наукового пошуку вони виявили основні переваги диференційованого навчання при роботі з різнорівневими групами, що свідчить про перспективність його використання у сучасній педагогічній практиці. Заслуговують на увагу наукові здобутки відомого англійського педагога Керол Ен Томлінсон про значущість диференціації під час навчання іноземних мов у різнорівневих групах.

Водночас для сучасного викладача іноземної мови актуальним залишається питання технології впровадження рівневої диференціації у щоденну практику іншомовної підготовки студентів в умовах поточно- групової організації навчально-пізнавального процесу у ВНЗ. Тому основна увага статті спрямована на пошук таких прийомів роботи зі студентами, які дають змогу усій групі працювати над одним матеріалом, а кожному студентові засвоїти загальноприйняту програму, відповідно до рівня своїх навчальних можливостей.

Мета статті - визначити та обґрунтувати методичні стратегії різнорівневого навчання, що сприятимуть ефективному формуванню у студентів професійної комунікативної компетенції і оптимізують процес навчання англійської мови у групах з різним рівнем мовленнєвої підготовки.

Об'єктом дослідження є різнорівнева диференціація навчального процесу студентів немовних спеціальностей у ВНЗ.

Досягнення мети передбачає розв'язання таких завдань:

1) вивчити вітчизняний і закордонний досвід диференціації навчання у різнорівневих групах;

2) визначити зміст поняття різнорівневого підходу до навчання іноземної мови;

3) з'ясувати складнощі викладання іноземної мови за професійним спрямуванням у групах з різним рівнем підготовки;

4) запропонувати методичні стратегії організації роботи у різнорівневих групах на засадах диференційованого підходу;

Методи дослідження.

Вивчення й аналіз психолого-педагогічної і методичної літератури з досліджуваної теми; емпіричні методи: цілеспрямоване спостереження за навчальним процесом, анкетування та інтерв'ювання, порівняння.

Основна частина

Досвід викладання іноземної мови у різнорівневих групах доводить, що ефективність уроку передовсім зумовлюється вмінням викладача залучити всіх студентів до активної участі на занятті. Викладачеві треба майстерно поєднувати два завдання роботи: підтримувати пізнавальну активність сильніших студентів і доступно подавати матеріал слабшим, тобто диференціювати процес навчання. Отже, ключовими поняттями нашого дослідження є «різнорівнева група» (mixed group, heterogeneous, multilevel group) і різнорівневий підхід (differentiated teaching). Загальне значення першого визначається, як група, у якій навчаються студенти з різним рівнем сформованості навичок читання, аудіювання, письма та усного мовлення [5]. У загальному розумінні термін «рівнева диференціація» використовується на позначення такої технології навчання, за якої кожен студент має право і можливість опановувати програмовим навчальним матеріалом по програмі на різному рівні [8]. Рівнева диференціація виражається у тому, що навчаючись за однією програмою студенти можуть засвоювати матеріал на різних рівнях і формувати різного рівня навички та вміння. Визначальним при цьому є рівень обов'язкової підготовки [3]. Під диференційованим (різнорівневим) підходом до навчання іншомовного мовлення розуміємо розподіл студентів на групи за рівнем знань, умінь і навичок у межах однієї академічної групи. Причому процес навчання здійснюється за єдиним навчальним планом та спільними матеріалами. Цей мікрорівень диференціації інколи називають внутрішньою або внутрікласовою. В умовах внутрішньої диференціації різнорівневе навчання можливе в основному на етапі закріплення й узагальнення знань.

В своєму баченні диференціації Керол Ен Томлінсон виділяє три основних аспекти:

• групування учнів на основі врахування рівня базової підготовки;

• варіативність навчального процесу в групах;

• пред'явлення різних вимог до різних груп студентів в оволодінні ними змістом освіти.

Плануючи практичне заняття у різнорівневій групі, викладач у передовсім повинен враховувати ті труднощі, з якими він може зіткнутися. Деякі з проблем, які дезорганізують навчальний процес:

1) мінімальний потенціал навчання. Студентська група поєднує людей з різними індивідуальними психологічними якостями, що мають неоднаковий рівень мовленнєвої підготовки, різну схильність до вивчення мов, несистематично відвідують аудиторні практичні заняття. За таких умов викладач орієнтується на середній рівень, «сильним студентам» нецікаво, «слабким» - важко. В результаті і «сильні» й «слабкі» через низьку мотивацію не досягають належного успіху.

2) брак навчального матеріалу. Підручники, як правило, призначені для конкретного рівня мови і не пропонують велику гнучкість або варіативність, не передбачають додаткові вправи, що давали б змогу викладачеві здійснювати диференційований підхід. У результаті він повинен самостійно адаптувати матеріали, щоб зробити їх більш зручними до відповідних рівнів;

3) нестача аудиторних годин. У ВНЗ передбачено жорсткі часові межі, які не дають змоги студенту просуватися у вивченні навчального матеріалу зі швидкістю, що відповідає його індивідуальним здібностям. Одержання реальних результатів різнорівневої групової роботи потребує більше часу, ніж за умов її однорідного складу. Кількість годин на вивчення не фахової дисципліни зменшують, завдаючи шкоди навичкам випускників;

4) труднощі з фаховим профілем навчання. Під час викладання професійно орієнтованої іноземної мови викладач може відчувати себе не- підготовленим, щоб мати справу з помилками за фахом, допущеними студентом. Викладач здебільшого не є фахівцем галузі, яку повинен розглядати. Мають місце також лінгвістичні, методологічні й дидактичні труднощі, пов'язані з особливістю перекладу не завжди зрозумілого для викладача тексту через специфічну термінологію [4].

Враховуючи ці труднощі, викладач може і повинен застосовувати спеціальні стратегії управління різнорівневою групою для максимального потенціалу навчання кожного.

Можливі шляхи подолання цих проблем:

1) налаштування (адаптація та модифікація). Різнорівневе навчання вимагає ґрунтовної підготовки викладача. Він має добре знати індивідуальні особливості студентів, уміло розподілити їх по групах, чітко продумувати власну педагогічну діяльність на занятті (зміст і структуру кожного заняття, систему контролю і перевірки результатів роботи), пристосуватися до середовища, змінювати навчальні підходи, характер подачі матеріалу, не змінюючи змісту або концептуальної складності навчального завдання, починати з того рівня, на якому перебувають студенти. Підхід до навчання за різними ступенями складності навчального матеріалу заохочує викладача до самовдосконалення;

2) групування студентів. Робота в мікрогрупах (чисельністю 4 - 5 учнів одного чи різних рівнів), в парах, індивідуально на декількох рівнях засвоєння у межах однієї групи;

3) диференціювання цілей, вимог, методів контролю та критеріїв оцінки. У практиці диференційованого викладання надзвичайно важливим є вміння педагога застосувати поточне оцінювання студентів з урахуванням неоднакового вихідного рівня академічних знань. Таким чином, перед учителями постає складне завдання - відстежувати рівень академічної успішності, спираючись на формальні та неформальні методи оцінювання, будувати й реалізовувати систему оцінювання за участі самих студентів, використовувати дані оцінювання зважено й помірковано для своєчасного коригування своєї діяльності. Навчаючись в одній групі за єдиною програмою, студенти можуть засвоювати іншомовний матеріал в різному обсязі. Метод оцінки може виглядати по-різному для кожного студента. Проте відкрите пред'явлення всім учасникам навчального процесу рівня обов'язкової підготовки і засвоєння матеріалу всіма студентами на обов'язковому рівні вимог програми є основою диференціації навчання [2]. Порівнювати треба якісні зміни (як поліпшення, так і погіршення), які відбуваються у ставленні до навчання, у досягненнях одного й того самого студента. Цілі можуть бути різними для кожного студента. Викладач може варіювати вимоги щодо виконання завдань студентами на окремому уроці або упродовж вивчення теми (обсяг, рівень складності, час і спосіб виконання, форма і спосіб демонстрації виконаного тощо). Навчальний процес має не просто пристосовуватися до власного рівня знань і умінь учнів, зманюючи методи, а орієнтуватися на досягнення максимально важливих результатів кожним учнем;

4) дозування допомоги вчителя. Викладач має здійснювати допомогу різної міри, вміло використовувати засоби заохочення. Особливо важливою в процесі навчання студентів з початковою мовною підготовкою є психологічна підтримка викладача. Він повинен допомагати таким студентам, мотивувати їх, обов'язково відзначати їх успіхи у присутності всієї групи. Можлива допомога вчителя під час заліку. Рекомендується розподіляти варіанти контрольних робіт за ступенем складності. Студентам нижчого рівня важливо чітко давати інструкції. Для досягнення розуміння завдань дозволяти сильнішим студентам пояснювати слабшим, використовуючи рідну мову;

5) виправлення помилок. Раціонально бути більш прискіпливим до сильніших студентів, вимагаючи від них більш високого рівня точності. Не перебільшувати із корекцією слабких студентів, бути більш обережним у корекції помилок, щоб кожний відчував почуття досягнення, а не розчарування при виконанні завдання. Сильніші студенти, ймовірно, потребують більше корекції;

6) відбір різних за складністю завдань. Викладач має розробляти та застосовувати різнорівневі вправи для середніх, слабких і сильних студентів. Для пар різного рівня готують різні завдання, наприклад, інтерв'ю, у якому один розпитує, інший відповідає; рольова гра, у якій одна з ролей більш вагома; два набори питань на розуміння тексту. Призначаються обов'язкові і необов'язкові завдання з додатковими матеріалами, якщо студенти закінчили основні завдання;

7) різний час виконання завдань. Викладач має передбачати резерв часу для доопрацювання, будувати темп уроку відповідно до здібностей студентів;

8) використання опор. Забезпечувати студентів необхідними для виконання завдання смисловими, вербальними, ілюстративними, схематичними опорами - спеціально створеними, які допомагають побудувати самостійне висловлювання. Різного рівня підтримувальні матеріали, особливо візуальні, від переліку слів, які вживаються у тексті, до транскрипту з видаленими окремими словами допоможуть студентам з різним рівнем компетенції справитися із завданням. «Студенти, які вивчають іноземні мови сьогодні, краще сприймають, опрацьовують і запам'ятовують саме візуально поданий матеріал (мультимедійні навчальні програми й навчальні фільми). Подання інформації у візуальній формі забезпечує якісно нове його сприйняття та переробку» [6, с. 150];

9) черговість опитування. Вважаємо за доцільне починати опитування із найбільш успішних студентів, закінчуючи тими, для кого процес вивчення іноземної мови є більш складним. Менш успішні студенти, слухаючи відповіді сильніших, отримують зразок правильної відповіді. Це допомагає їм правильно вжити і запам'ятати новий матеріал. Рекомендується під час роботи у групах різного рівня опитувати конкретних студентів, а не звертатися до аудиторії загалом, оскільки в останньому випадку сильніші студенти не дають можливості слабшим проявити себе. Доцільно запитувати, перш ніж назвати ім'я студента. Таким чином, кожен повинен слухати;

10) індивідуалізація домашніх завдань. У позаурочній діяльності студентів, під час виконання домашніх завдань викладач має можливість організувати роботу так, щоб повною мірою проявилися здібності різних учнів, розвивався їхній творчий підхід до виконання поставлених завдань. Індивідуалізація домашніх завдань - це надання можливості для студентів працювати у власному темпі, стилі над темами за їх вибором. Індивідуалізація може проводитися через проектну роботу, що дає можливість всім студентам працювати як удома (готуючи проект чи частину його), так і на парі (готуючи презентацію чи захист своєї роботи).

Технологія рівневої диференціації має безсумнівні переваги. Адже вона:

• виключає «зрівнялівку» та усереднення студентів;

• дає можливість ставити перед учнями реальні навчальні завдання, мотивує зростання інтересу до занять з боку слабших студентів, оскільки з'являються завдання, які вони чесно можуть виконати самостійно;

• надає студенту можливості самостійної орієнтації у різноманітті навчального матеріалу, способах навчальної роботи, вибору для себе посильного рівня навчання, тобто можливості стати суб'єктом пізнавальної діяльності;

• підвищує самооцінку за рахунок успіхів при виконанні завдань доступного рівня; допомагає студентові вірити у свої сили, забезпечує учневі його максимальний розвиток у межах потенційних можливостей, підтримує почуття самостійності і відповідальності, прагнення до самовдосконалення у студентів низького рівня підготовки й підвищення самооцінки після виявлення міцних знань у студентів середнього і високого рівнів;

• стимулює співпрацю з одногрупниками під час виконання завдань у мікрогрупах, що виховує почуття спільності і сприяє формуванню комунікативних якостей;

Переваги різнорівневого навчання стимулюють максимальний розвиток студента у межах потенційних можливостей.

Проаналізувавши практичні стратегії різнорівневого підходу, доходимо до таких висновків.

Висновки

Оптимізувати процес навчання англійської мови у групах з різним рівнем мовленнєвої підготовки дає змогу різнорівневе навчання. Під різнорівневим підходом до навчання іншомовному мовленню розуміємо підготовку студентів у групі за єдиною програмою та навчальними планами, але з урахуванням їх неоднорідної базової підготовки. Диференціація навчання спрямована на досягнення різних рівнів засвоєння знань студентами, що мають неоднаковий вихідний рівень і різні можливості.

Пропонуємо набір стратегічних технік і прийомів, які можна використовувати для практичного втілення диференційованої моделі викладання, а саме: позитивне налаштування та пристосування викладача до багаторівневого середовища; адаптація навчальних підходів та матеріалів (індивідуальні картки з адаптованими завданнями і інструкціями; поділ матеріалу на менші складові частини); зміни темпу викладання та характеру подачі матеріалу; збільшення часу на пояснення; виконання посильних завдань різного рівня складності; чітке формулювання основних й додаткових запитань; підготовка необхідних дидактичних матеріалів, враховуючи різний обсяг диференційованої допомоги; модифікування (скорочення, спрощення, коригування, дозування, варіювання) змісту або складності навчальних завдань, керуючись навчальною програмою; упровадження особистісно орієнтованих додаткових домашніх завдань; розподіл варіантів контрольних робіт за ступенем труднощів; індивідуальна диференціація оцінювання та умов виконання завдань, а також різні форми контролю за їх індивідуальним виконанням; варіювання вимог щодо виконання завдань студентами на окремому уроці або упродовж вивчення теми.

Перспективи подальших розвідок.

Упровадження стратегій диференційованого (різнорівневого) навчання до процесу професійної підготовки майбутніх спеціалістів у ВНЗ дає змогу створити сприятливі умови для того, щоб кожен студент міг оволодіти навчальним матеріалом відповідно до рівня своїх навчальних можливостей, однак не вичерпує всіх проблемних питань організації заняття з англійської мови у різнорівневих групах.

Різнорівневий підхід реалізує принцип внутрішньої диференціації навчання, однак головними його недоліками є те, що планування заняття вимагає багато часу та зусиль зі сторони викладача; ускладнюється процес забезпечення студентів матеріалами відповідного рівня; декілька груп студентів різних рівнів працюють одночасно та незалежно одна від одної з різними матеріалами, що ускладнює, а інколи робить неможливою повноцінну участь викладача на занятті. До того ж, студенти, які отримують матеріали, розроблені для нижчого рівня володіння мовою, можуть відчувати пригніченість від усвідомлення того, що їхня група є слабшою, і це негативно відображається на мотивації до навчання.

На наш погляд, залишається нерозв'язаною проблема оцінювання, що є невід'ємною складовою диференційованого викладання. Система, що існує, оцінює мовленнєві компетенції, але не дає змоги оцінити прогрес студента (проте саме він відбиває інтенсивність роботи, сумлінність), отже, не заохочує інтенсивної роботи над подоланням недоліків у мовній підготовці. Взявши за основу базовий рівень іншомовної компетентності, необхідно розробити низку доповнень до вимог на цьому рівні, збільшуючи обсяг змісту для різнорівневих підгруп (мікрогруп) і диференціюючи вимоги до всіх видів мовленнєвої діяльності, до володіння граматичними і лексичними навичками.

Особливості технології диференційованого навчання та системи оцінювання його результатів вимагають розроблення спеціальної методики контролю за навчально-пізнавальною діяльністю студентів і перевірки засвоєних знань, умінь і навичок.

Перспективними напрямами подальших розвідок вбачаємо дослідження недоліків застосування різнорівневого підходу для викладачів і негативних аспектах навчання для студентів та розв'язання проблеми оцінювання професійно спрямованої іншомовної комунікативної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей.

Література

1. Ванівська О. Шляхи підвищення рівня вивчення іноземних мов у технічному вищому навчальному закладі / О. Ванівська // Людинознавчі студії: збірник наукових праць Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка. - Дрогобич: Видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2014. - Випуск 29. Частина 2. Педагогіка. - С. 31-40.

2. Горіна О.М. Сутність та принципи диференційованого підходу в навчанні студентів / О. Горіна, П. Сікорський // Вища школа. - 2007. - № 5. - С. 55-63.

3. Дарійчук Л.П. Психолого-педагогічні аспекти організації диференційованого навчання студентів-нефілологів у процесі навчання іноземної мови / Л. Дарійчук // Вісник Київського національного університету ім. Т.Г. Шевченка. Сер. «Соціологія. Психологія. Педагогіка». - 2001. - Вип. 11. - С. 69-72.

4. Колісник В.Ю. Методичні вказівки із застосування особистісно орієнтованого навчання іноземної мови за професійним спрямуванням на основі технології різнорівневого підходу / В. Колісник. - Черкаси: ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2015. - 32 с.

5. Павловська Ю.В. Особливості організації заняття з англійської мови у різнорівневих групах студентів немовних спеціальностей / Ю. Павловська // Наукові записки (Серія «Педагогічні та історичні науки»). - 2012. - Вип. СІІ (102). - С.163-169.

6. Побережна Н. Формування іншомовної комунікативної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей / Н. Побережна // Людинознавчі студії: збірник наукових праць Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка. - Дрогобич: Видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2014. - Випуск 29. Частина 3. Педагогіка. - С. 148-158.

7. Сікорський П.І. Теорія і методика диференційованого навчання: монографія / П. Сікорський. - Львів: В-во «СПОЛОМ», 2000. - 186 с.

8. Шерстюк Л.В. Реалізація технології комплексної диференціації навчання іноземних мов студентів нефілологічних спеціальностей вищих навчальних закладів: [методичні рекомендації] / Л. Шерстюк ; [наук. редактор Р.О. Гришкова]. - Миколаїв: Вид-во ЧДУ ім. Петра Могили, 2010. - Вип. 153. - 48 с. - (Методична серія).

Одержано 17.03.2017

References

1. Vanivska O. Shliakhy pidvyshchennia rivnia vyvchennia inozemnykh mov u tekhnichnomu vyshchomu navchalnomu zakladi (Ways of improving learning foreign languages in a technical high school), Liudynoznavchi studii: zbimyk naukovykh prats Drohobytskoho derzhavnoho pedahohichnoho universytetu imeni Ivana Franka, Drohobych: Vydavnychyi viddil DDPU imeni Ivana Franka, 2014, Vypusk 29, Chastyna 2. Pedahohika, pp. 31-40. [in Ukrainian]

2. Horina O.M. Sutnist ta pryntsypy dyferentsiiovanoho pidkhodu v navchanni studentiv (The essence and principles of differentiated approach to teaching students), Vyshcha shkola, 2007, № 5, pp. 55-63. [in Ukrainian]

3. Dariichuk L.P. Psykholoho-pedahohichni aspekty orhanizatsii dyferentsiio- vanoho navchannia studentiv-nefilolohiv u protsesi navchannia inozemnoi movy (Psychological and pedagogical aspects of differentiated instruction nefilolohiv students in learning foreign languages), Visnyk Kyivskoho natsionalnoho universytetu im. T.H. Shevchenka. Ser. «Sotsiolohiia. Psykholohiia. Pedahohika», 2001, Vyp. 11, pp. 69-72. [in Ukrainian]

4. Kolisnyk V.Yu. Metodychni vkazivky iz zastosuvannia osobystisno oriien- tovanoho navchannia inozemnoi movy za profesiinym spriamuvanniam na osnovi tekhnolohii riznorivnevoho pidkhodu (Guidance on the application personally oriented learning a foreign language for professional purposes-based multilevel approach), Cherkasy: ChNU imeni Bohdana Khmelnytskoho, 2015, 32 p. [in Ukrainian]

5. Pavlovska Yu.V. Osoblyvosti orhanizatsii zaniattia z anhliiskoi movy u riznorivnevykh hrupakh studentiv nemovnykh spetsialnostei (Peculiarities of English classes in groups of different levels of students of non-linguistic specialties), Naukovi zapysky (Seriia «Pedahohichni ta istorychni nauky»), 2012, Vyp. CII (102), pp. 163-169. [in Ukrainian]

6. Poberezhna N. Formuvannia inshomovnoi komunikatyvnoi kompetentsii studentiv nefilolohichnykh spetsialnostei (Formation foreign communicative competence of students of non-philological specialties), Liudynoznavchi studii: zbirnyk naukovykh prats Drohobytskoho derzhavnoho pedahohichnoho universytetu imeni Ivana Franka, Drohobych: Vydavnychyi viddil DDPU imeni Ivana Franka, 2014, Vypusk 29, Chastyna 3. Pedahohika, pp. 148-158. [in Ukrainian]

7. Sikorskyi P.I. Teoriia i metodyka dyferentsiiovanoho navchannia: mono- hrafiia (Theory and methods of differentiated instruction: monograph), Lviv: V-vo «SPOLOM», 2000, 186 p. [in Ukrainian]

8. Sherstiuk L.V. Realizatsiia tekhnolohii kompleksnoi dyferentsiatsii navcha- nnia inozemnykh mov studentiv nefilolohichnykh spetsialnostei vyshchykh nav- chalnykh zakladiv: [metodychni rekomendatsii] (Implementation of the integrated technology differentiation of teaching foreign languages non-philological students of higher education institutions), Mykolaiv: Vyd-vo ChDU im. Petra Mohyly, 2010, Vyp. 153, 48 p. [in Ukrainian]

Размещено на Allbest.ru